Před sedmnácti lety jste do Lidových novin psala seriál Mýty ve vzdělávání, který následně vyšel knižně. Které z nich platí i dnes?

Platí všechny. Když jsem ten seriál v roce 2006 revidovala, nemusela jsem měnit skoro nic. I když legislativa umožňuje ledacos, realita na většině škol se dodnes prakticky nezměnila. Málokde se potkávají učitelé a rodiče, kteří chtějí tytéž změny. Většinou je ochota k nim jen na jedné straně.

V čem tedy podle vás klasické školy selhávají? Kde vidíte hlavní problémy?

Klasické školy nerespektují základní biologické předpoklady dětí pro učení. Je v nich hodně strachu a málo smyslu. Co je smysluplné, je u každého dítěte individuální. Je to podmíněno věkem, intelektem, individuálními dispozicemi i nadáním. Pokud má dítě dělat něco, v čem nevidí smysl, musí se stát ten nesmyslný podnět nějakým způsobem ohrožující, aby se jím zabývat muselo. Pak se jím ale zabývá jen proto, aby se vyhnulo ohrožení, nikoli kvůli porozumění. Škola tento mechanizmus bohatě využívá.

Dost velkým průšvihem je jednotný systém výuky tradiční školy. Všechny děti musí vstřebávat stejné učivo, stejným způsobem a stejným tempem. To řadu z nich vyřazuje z úspěchu. Každé dítě je jiné. Je nám jasné, že každé dítě potřebuje k nasycení jiné množství jídla. Je nám jasné, že každé potřebuje jinou velikost bot. Přesto stejnost školy stále většině lidí nevadí. Dokonce to, že škola chce po každém dítěti bez rozdílu totéž, navozuje jakýsi pocit správnosti a spravedlnosti. Když škola porušuje základní podmínky pro kvalitní a efektivní učení, nezbývá jí než používat donucovací prostředky, tedy vnější motivaci ve formě trestů a odměn, aby vůbec něco naučila.

Jana Nováčková Psycholožka Jana Nováčková (13. 11. 2015) Jana Nováčková je psycholožka s praxí v poradenské práci i v psychologickém výzkumu. Publikovala mnoho článků v odborném i populárním tisku, které přibližují veřejnosti myšlenky týkající se změny školy, např. seriál Mýty ve vzdělávání v Lidových novinách, který byl v roce 2001 vydán i knižně. Je spoluautorkou kurzu Respektovat a být respektován a stejnojmenné knihy, která patří k nejprodávanějším titulům o komunikaci. Od roku 1990 se věnuje lektorské a osvětové činnosti v oblasti výchovy a vzdělávání.

Proč je podle vás trestání a odměňování dětí v souvislostí s jejich výchovou a vzděláváním špatné?

Vnější motivace, tedy trest, odměna nebo pochvala, je velice zrádná, protože často v bezprostřední situaci funguje. Většinu dětí trestem zastrašíte a tak udělají i to, co by jinak udělat nechtěly. Ale vnější motivace funguje jenom do té doby, dokud máte ten pomyslný cukr a bič. Když ho z nějakého důvodu přestanete používat, tak nezůstane nic. Spousta lidí se mylně domnívá, že je jedno, jak děti něco naučíme, ale hlavně, že je to naučíme. Mozek je ale nastaven tak, že si nerad připomíná negativní emoce, které jsou s takto vedeným učením spojené. Proč bych tedy používala naučené informace? Proč bych si znovu do vědomí přinášela negativní emoce s nimi spojené?

To tedy zřejmě platí i o fyzických trestech, o nichž se v posledních měsících hojně debatuje v souvislosti v souvislosti s pohlavkem, který ředitel bohnické školy uštědřil drzému žákovi.

Samozřejmě. Mrzí mne, že se debatuje jen o fyzických trestech. Ony totiž jakékoli tresty jsou nefunkční. Už pan profesor Zdeněk Matějček (světově uznávaný dětský psycholog, pozn. red.) říkal, že trest zastavuje, ale nebuduje. Trest u dítěte nevybuduje žádnou vnitřní motivaci. A bez vnitřní motivace dítě zkrátka nebude nic dělat, pokud nad ním nebude někdo stát s rákoskou. Pokud u dítěte existovala nějaká vnitřní motivace a nasadí se vnější motivace, tak to tu vnitřní zeslabí a někdy úplně zlikviduje. To ovšem neznamená, že na nevhodné chování dětí nemáme reagovat. Rozdíl je v tom, že trest je odplatou za něco nedobrého, kdežto děti potřebují především vedení k nápravě, potřebují porozumět co nejhlouběji důsledkům svého chování.

Platí to tedy i o odměnách a pochvalách dítěte?

Ano, odměna nebo pochvala dělá totéž co trest. Signalizuje odměňovanému, že věc, kterou dělá, sama o sobě nemá valnou hodnotu, proto ho k ní musí přimět odměnou nebo trestem. Uvedu základní model mnohých pokusů, kterými se zkoumal vliv odměn. Všechny pokusné osoby měly dělat nějakou zajímavou činnost, byly ale náhodně rozděleny do dvou skupin. Jedné skupině psychologové řekli, že za to dostanou nějakou odměnu, druhé skupině nic neslibovali. Pak se zkoumalo, zda se třeba tou činností baví i o přestávce mezi pokusy, nebo se sledovalo, zda tu činnost dělají i po skončení pokusu v reálném životě. Výsledky byly opakovaně stejné - skupina se slíbenou odměnou tu činnost dál dělala v mnohem menším rozsahu, většinou však už vůbec ne. Například děti měly kreslit fixkami, aby potom mohly za odměnu kreslit pastelkami. Kreslení fixkami je po skončení pokusu už vůbec nelákalo, i když před pokusem s nimi kreslily rády.

Vnější motivace degraduje jakoukoliv požadovanou činnost na pouhý nástroj k získání něčeho jiného nebo k vyhnutí se nepříjemnostem. Odměny a tresty ve škole sdělují dítěti, že učení samo, dozvídání se, vzdělání není nic významného, je to jen něco, co po něm chtějí dospělí, že důležité jsou jen známky a papír o absolvování školy. Tento mechanizmus vede k tomu, že se snižuje původní vnitřní motivace učit se. Dalším příkladem, který to dobře ilustruje, je případ z jedné školy, kde dětem nabízeli za každých deset přečtených knih bonboniéru. Jaké knížky ty děti asi četly? Samozřejmě ty nejkratší a nepamatovaly si z nich nic. Cílem tohoto určitě bylo, aby se z dětí staly náruživí čtenáři, ale stal se pravý opak. Děti si řekly, že čtení je otrava, a když jim někdo nedá bonboniéru, tak proč by četly?

Co byste ovšem poradila učitelům či rodičům, kteří chtějí dítěti dát najevo, že se mu něco povedlo, například, že namalovalo hezký obrázek? To by neměli reflektovat?

Jedním dobrým nástrojem je popisný jazyk, kterým popíšu to, co vidím a slyším, ale zároveň to nehodnotím. Když dítě nakreslí hezký obrázek, tak si ho prohlédnu a řeknu: „Tady vidím, že jsi nakreslila travičku, tady je červená kytička, tady modrá. Z komína se kouří, to asi vaří oběd.“ A dítě se vám hned rozpovídá, protože to, co mu dáváte, je váš zájem a čas. Kdežto taková ta reakce: „No jo, máš to krásné. Jsi šikovná,“ - to není nic. Kolikrát to dělají rodiče i učitelky úplně automaticky, ani se na ten obrázek nepodívají. To nemá žádnou vypovídací hodnotu. Ano, věnovat čas a pozornost, to děti velmi potřebují a chtějí. Ale neměli bychom být soudci.

Dítě bychom se tedy podle vás neměli snažit k ničemu přimět prostřednictvím trestů a odměn. Jak v něm ovšem vyvolat skutečnou vnitřní motivaci?

Učení musí být přiměřené jeho věku, zralosti, jeho individuálnímu nadání a zkušenosti, aby mu dávalo smysl. Dítě má vrozenou potřebu učit se, porozumět světu, potřebu zvídavosti. Učení je tedy motivováno jednoznačně vnitřně. Pokud dětem ponecháme vliv na jejich vlastní učení, je velká šance, že se touha učit udrží. Tedy místo otázky jak vyvolat skutečnou vnitřní motivaci je otázka, jak ji nezničit.

A co děti, které třeba čtení zkrátka nebaví a odmítají je?

Když jsem pracovala v pedagogicko-psychologické poradně, tak ke mně přicházely děti, které měly vážné potíže se čtením. Když jsem je vyšetřila, tak jsem zjistila, že nejsou dyslektici. Problém byl, že nastoupily do školy v době, kdy nebyly zralé pro čtení. Když je pak ke čtení v první třídě nutili, vedlo to k tomu, že získaly špatné čtenářské návyky a odpor ke čtení. Tehdy byla ještě povinná ruština. Bylo zajímavé sledovat, že když se pak tytéž děti ve čtvrté třídě, kdy jim už bylo deset, začaly učit ruštinu, tak najednou zvládaly azbuku celkem bez problémů. V té době k tomu totiž už dozrály. Druhá věc je smysluplnost toho, co čte. Pokud je dítě celé žhavé do letadel nebo do aut, a dáme mu dáte knížku, která je o tomto tématu, tak začne číst. Ale když má číst, co mu nedává smysl a nebaví ho to, tak proč by to dělalo?

Je tedy šest let na čtení příliš brzy?

Ale ne. Některé děti se naučí číst už ve čtyřech letech, ale některé by potřebovaly čas třeba až do deseti let. Je to zkrátka individuální.

Ve své přednášce na konferenci Svobodné vzdělávání jste zmiňovala, že systém trestů a odměn vyvolává závislost na autoritách. Co to znamená?

Dítě si zvykne na to, že ho řídí autority, i když vyroste, bude ochotně vkládat svůj život do rukou těch, kteří se tváří jako autority nebo mají moc ho odměňovat a trestat. Děti se nenaučí ani pořádně ohodnotit své vlastní dílo, ale neustále čekají na to, co řekne autorita. Vede to k zavděčování se. Dítě číhá na to, co paní učitelka, maminka nebo jiní dospělí chtějí. Nebude dělat to, co by samo chtělo, ale to, čím se zavděčí dospělému, aby získalo pochvalu, jaké je úžasné, šikovné, zodpovědné a rozumné. Jestliže si navykne dělat to, co po něm chtějí ostatní, pak v sobě ani neobjeví svoji jedinečnost, své talenty. Děti si tak zvykají na mocenské vztahy. Většina z nich se s nimi ztotožní. Budou je považovat za správný model vztahů mezi lidmi. Řeknou si: „Ano, je to v pořádku, že já poslouchám, není na tom nic špatného.“ Menší část dětí, silnější osobnosti, si řeknou: „Žádné poslouchání. Já budu ten šéf a mě budou poslouchat.“ Zatouží po moci. Není pak divu, že ve školách bují šikana. Tradiční škola vychovává nesvobodné lidi.

Jak by mělo podle vás mělo vypadat vzdělávání, která vychovává svobodné lidi?

Když jsem se poprvé dozvěděla o škole britské Summerhill a později o modelu americké školy v Sudbury Valley, tak jsem si hned řekla, že toto je dobrý organizační model pro splnění všech podmínek kvalitního vzdělávání - respektuje jak biologické podmínky učení, tak dává prostor pro zdravý vývoj osobnosti. Zmíním dva aspekty svobodného vzdělávání. Prvním je prostředí bohaté na podněty. Jen setkáváním s různými podněty může dítě přicházet na to, co ho zajímá a k čemu má dispozice. Druhým aspektem je chování dospělých. Je tam především respektující postoj k dětem. Dospělí jsou při učení pro děti důležití. Jejich význam spočívá ale v něčem jiném, než je představa klasického učitelského povolání. Děti pro svůj vývoj potřebují jejich soustředěnou pozornost, nikoliv jejich zásahy do přirozeného učení, ani jejich hodnocení.

Jsou v České republice i školy, které přistupují k žákům podle těchto principů?

Ano, ale i ty školy hodně svazuje systém. Znám pár velmi dobrých škol, kde se snaží o bezpečné klima a dobré vztahy, kde mají děti mnohem větší vliv na to, co se děje ve třídě, kde mají společně vypracovaná pravidla, podílejí se na řešení problémů, kde mají alespoň širší výběr volitelných předmětů, kde se učitelé snaží přibližovat smysl učiva propojením s reálným životem. Bývá tam od první třídy používaná kooperativní metoda práce dětí, projektová výuka, na prvním stupni mají slovní hodnocení místo známek. Pro takové školy je pak příznačné to, co řekla paní ředitelka z jedné střední školy o absolventech z takto vedené základní školy: „Ty děti se poznají hned. Když je nějaký problém, tak jdou za učitelkou a snaží se to řešit s ní. Když neuspějí, tak je mám hned v ředitelně.“ Prostě řeší problémy, nescvaknou podpatky, nedělají nesmyslné věci, jen proto, že to chce dospělý. Některé státní školy se opravdu snaží, ale stejně žádná nemůže poskytnout takovou míru svobody, jakou by děti pro kvalitní učení potřebovaly.

Nejsem velkou optimistkou, pokud se týče blízké budoucnosti. Změny jsou hodně pomalé. Nicméně si ale myslím, že za pár století, v té vzdálené budoucnosti, se budou děti vzdělávat opravdu svobodně a efektivně. A lidé budou pohlížet na náš současný způsob vzdělávání, tedy na tradiční školu, podobně, jako dnes pohlížíme na inkvizici či otroctví.