Di recente l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico ha reso pubblico un rapporto sul confronto dei dati relativi alle indagini del passato sulle competenze scolastiche e sulle competenze di base e di cittadinanza degli adulti di oggi. Il rapporto OCSE, di cui è disponibile anche una sintesi in inglese per la stampa, ha scatenato il solito sciocchezzaio.

La scorsa settimana è andato in onda un format (o forse era la sua replica?) cui la scuola italiana è ormai abituata, e che infatti, al di là del primo impatto, non ha registrato particolari picchi di audience. La trama, in effetti, era sin troppo consueta: un ente internazionale, l’OCSE, pubblica un rapporto; qualche giornalista lo commenta senza averlo letto, basandosi sulla sintesi predisposta per la stampa e facendosi aiutare da google traduttore (per cui “cohorts”, che in senso statistico significa “gruppo”, diventa “alcune coorti di studenti”, che ci si figura stretti – nelle classi-pollaio tuttora in vigore – e pronti alla morte laddove l’Italia chiamò), e alcuni politici a caso – Matteo Renzi, una signora dai capelli rossi casualmente di passaggio presso il ministero dell’istruzione, e la solita Francesca ma-che-te-lo-dico-a-fare? Puglisi – commentano entusiasti, come i loro predecessori dello scorso decennio, ovviamente senza aver letto il rapporto: commentano, dunque, un articolo di giornale, non i dati in questione, secondo il quale “l’OCSE ci promuove” (Renzi) come “scuola migliore d’Europa” (Intravaia) perché “i dati pubblicati dall’Ocse ci dicono che la scuola italiana è una scuola inclusiva, capace di supportare le studentesse e gli studenti che partono da condizioni più svantaggiate” (Fedeli), e dunque “l’Italia riesce ad offrire uguali opportunità a tutti recuperando gli svantaggi di partenza” (Puglisi).

Di cosa si tratta? Di un confronto che l’OCSE ha fatto fra i dati relativi a un’indagine effettuata nel 2000 (PISA) fra gruppi di quindicenni, e quelli di un’altra effettuata dodici anni dopo (PIAAC) fra adulti di 27 anni. In che senso l’OCSE promuoverebbe l’Italia? Dai dati del 2000, risulta che la disparità socio-economica fra soggetti provenienti da diversi gruppi – aventi o meno genitori con un livello d’istruzione universitario, ovvero aventi o meno più di 100 libri in casa – era, fra quei quindicenni, inferiore alla media OCSE. La stessa disparità cresce invece col passare degli anni, ovvero con l’uscita dalla scuola e l’ingresso nella società.

C’è da rallegrarsi? Non molto.

Intanto, non di sicuro per le intelligenze che ci governano. Pur prendendo tutte le distanze possibili dalla metodologia e dalle finalità dell’OCSE – ne ho scritto ampiamente nel mio La scuola è di tutti – e volendo prendere per buoni quei dati, che in ogni caso rilevano un dato importante, quella che viene promossa è quella scuola che è stata sotto attacco della controriforma di Moratti Brichetto (prima: e di Gelmini poi). Quella scuola che ci veniva descritta come talmente in crisi da non poterci essere ulteriore tempo per la discussione: e che invece qualcosa di buono faceva. E lo faceva (e probabilmente lo fa ancora) in base a quelle finalità che costituivano un valore per le pedagogie di don Milani e De Mauro, oggetto oggi di un miserabile e pusillanime attacco.

Ma se è un fatto positivo che la scuola italiana riesca ad essere inclusiva, come chiedeva don Milani, perché mai dovrebbe costituire un valore il fatto che Paola Mastrocola metta «in discussione anche modelli come don Milani o Gianni Rodari, e infine ci invita a pensare a come vorremmo la scuola del futuro», come ebbe a dire, presentando nel 2011 a Firenze l’antifrastico Togliamo il disturbo l’allora sindaco Matteo Renzi? C’è un qualche straccio di renziano che è in grado di spiegare questa evidente contraddizione fra Renzi2011 e Renzi2017?

Ma lasciamo da parte queste miserie, e veniamo a cose più concrete. Cosa ci dice questo rapporto, in apparenza positivo per quel che riguarda i quindicenni? Che la scuola include, riducendo la forbice sociale, ma la società quella forbice la riapre. Basterebbe ricordarsi, per così dire, di quanto in quegli anni emergeva da un altro rapporto OCSE, Going for growth 2010: che l’Italia è seconda, nel novero dei paesi industrializzati, alla sola Gran Bretagna per rigidità sociale.

Commentando questo grafico (del 2007), Maurizio Ricci scriveva su «Repubblica»:

«In media, metà del vantaggio di reddito che un padre che guadagna molto ha su uno che guadagna poco si trasferisce comunque, automaticamente – a prescindere dai talenti e dalle storie individuali – al proprio figlio. […] Non solo perché, in Italia (con uno scarto vistoso rispetto a Francia e Inghilterra), il figlio dell’ingegnere ha quasi il 60 per cento di possibilità in più di laurearsi come papà, rispetto al figlio dell’operaio e oltre il 30 per cento, rispetto al figlio del ragioniere. Ma perché la laurea in famiglia sottintende un background culturale e sociale più favorevole. E, dunque, il figlio di un laureato italiano (si laurei o meno egli stesso) guadagnerà, in media, il 50 per cento di più del figlio di uno che si è fermato alle medie inferiori» (Siamo il Paese dei figli di papà, 3 marzo 2010).

In altri termini, in Italia non c’è, e non c’era, un reale ascensore sociale: l’Italia era, e resta, un paese classista, dove il figlio del notaio studia legge come il padre, poi va a fare praticantato dai compagni di burraco del sabato sera del padre, e una volta acquisita la professione aggiunge un “& figli” alla targa dell’ufficio del padre. E il figlio del proletario resta proletario, come il bambino povero della celebre gag di Giorgio Gaber: quello al quale il padre, davanti a un paesaggio, diceva non: «guarda, un giorno tutto questo sarà tuo», ma soltanto: «guarda…».

In questo contesto la scuola fa quel che può, ma non abbastanza: perché di più non può fare. Per rifarci a ciò che è ormai dottrina, la scuola ha patito quello che alcuni studiosi hanno chiamato «shock della scolarizzazione di massa e dell’irruzione dell’adolescenza nella scuola». L’«irruzione» dell’adolescenza nel sistema scolastico della scuola dell’obbligo «non come condizione, ma come “problema”, insieme con le differenze sociali e culturali tra gli studenti» ha, tra gli anni Ottanta e Novanta, portato i lavoratori della scuola a inventarsi, senza adeguati supporti metodologici, istituzionali, legislativi, «tutte quelle attività e competenze che permettono di creare le condizioni per poter fare lezione» di fronte e all’interno di una popolazione scolastica sempre più eterogenea:

«In mancanza di una risposta istituzionale chi si è trovato a dover affrontare questo “problema” in una non invidiabile condizione di solitudine sono stati i singoli docenti», strattonati come l’Arlecchino di Goldoni tra molteplici padroni: burocratizzazione, pressione «magari passiva» degli studenti e delle famiglie, «moltiplicazione delle aspettative della società». Gli insegnanti si sono trovati presi in un doppio vincolo (con il conseguente, drammatico aumento dei casi di burn out, depressione, psicosi: in altri termini, con una evoluzione patologica delle passioni tristi in malattie professionali): privi della capacità di rivoluzionare dall’interno un sistema inadeguato all’irruzione dell’adolescenza, ma costretti a «investire nella propria esperienza di lavoro una capacità di empatia, un carisma di tipo comunicativo e “teatrale” che molti, peraltro, non possiedono», attraverso «una continua messa in gioco e mobilitazione personale, caratteriale, psicologica, che non può essere sostituita dall’impiego di tecniche e metodiche standardizzate» (da Girolamo de Michele, Per farla finita con Shylock; le citazioni sono tratte da Luciano Benadusi, Francesco Consoli, La governance della scuola, il Mulino, 2004, pp. 25-27).

In sintesi, la messa in gioco, da parte degli insegnanti, del potenziale cooperativo – in modo anarcoide, spontaneistico e talora, perché negarlo, narcisistico –, il loro porre in essere una dimensione comune della didattica e della socializzazione per colmare la lacuna di una scuola che non si è mai aperta alla società di massa, è consistito in un esproprio in termini di retribuzione salariale, attraverso il solo riconoscimento della contabilità del tempo di lavoro e la negazione dell’essenza comunicativa e performativa della didattica. Vale a dire, uno dei tanti modi in cui la ricchezza sociale, ridotta a valore di scambio, cioè a merce, viene vampirizzata e sottratta al sociale, senza che alcunché di ciò che sorvola gli spazi sociali per involarsi nelle sfere astratte della finanziarizzazione sgoccioli sui suoi produttori. I quali, ignari di ciò che spiegava anche a loro un ebreo tedesco dell’Ottocento, sono portati dalle pratiche di controllo e governance della scuola a guardarsi in cagnesco come tanti miserabili Shylock che, pesando ogni singola parcella della libbra di carne – ogni singolo minuto del tempo di lavoro – per la retribuzione del servizio, si chiedono: «non avrò per caso lavorato mezz’ora più di un altro, non avrò guadagnato un salario inferiore a un altro?».

Ma la stessa scuola, della quale alcuni incauti si rallegrano per un paio di tabelle OCSE, non è immune dalla natura classista della società: tutto lascia pensare, al contrario, che la stessa riduzione della forbice sia parziale, ancorché positiva, proprio perché la stessa scuola è attraversata da processi di soggettivazione gerarchica, se non classista. Un indice di ciò era, nei famigerati rapporti OCSE dei primi anni Zero, il fatto che il sistema liceale era comunque in grado di raggiungere risultati al di sopra della media OCSE: ciò che portava giù il risultato complessivo – sempre prendendo con le molle i dati OCSE – erano gli istituti tecnico-professionali, ma anche gli istituti privati, le cui performances erano fra le peggiori del mondo.

A rafforzare questo sospetto interviene adesso uno studio specifico sul sistema di orientamento scolastico, scritto «in una fase storica in cui si dibatte ancora una volta di una grande riforma della scuola e in cui, ancora una volta, il tema delle disuguaglianze appare secondario, se non del tutto assente», che si pone alcune domande:

«A oltre cinquant’anni dalle critiche feroci di Lorenzo Milani alla funzione classista e conservatrice della scuola pubblica italiana, è urgente indagare nelle pieghe della quotidianità scolastica per provare a mostrare tutti quei fattori, anche apparentemente banali e secondari, in grado di ostacolare i processi di mobilità o emancipazione sociale. Quale ruolo può giocare l’orientamento scolastico per rendere il sistema di istruzione più equo? In che modo può facilitare il conseguimento di titoli di studio elevati a quei gruppi sociali tradizionalmente poco presenti nei livelli più alti del sistema educativo? Oppure, al contrario, è possibile che le pratiche orientative messe in atto dagli operatori scolastici finiscano per rafforzare il peso delle appartenenze sociali sui destini educativi degli studenti? Quali sono i complicati processi in gioco nella definizione delle traiettorie di studio? Qual è il ruolo della scuola nella loro costruzione?» (Marco Romito, Una scuola di classe, Guerini scientifica, 2016, p. 12).

Le risposte del libro, sin base a evidenze empiriche, sono purtroppo positive. La scuola italiana è dunque, nonostante tutto, strutturata per essere una scuola classista all’interno di una società classista.

È bene saperlo, perché questo ci dà la reale misura delle intenzioni, delle finalità, delle posizioni che difendono i cani del potere (poco importa se consapevoli o meno) oggi sguaiatamente lanciati contro tutto ciò che ha significato democratizzazione della scuola – da Poletti a Galli della Loggia, da Mastrocola a Renzi e agli autori della “Buona scuola”: una vera e propria manifestazione di odio contro la scuola democratica che si radica in un ancor più feroce odio di classe verso chi cerca di mettere in movimento processi di eguaglianza, di riduzione del gap gerarchico e sociale, di produzione di saperi critici non spendibili sul mercato delle intelligenze just in time.