POSTMODERNISM Det räcker inte med att låta fakta, evidens, objektivitet och neutralitet utgöra grundnivån för en analys. Det krävs även att söka vilka föreställningar som bygger upp vår uppfattning om rationalitet, verklighet och prövad kunskap. Det menar Nora Hämäläinen och tar den svenska skoldebatten som exempel.

Att journalister, författare och andra icke-akademiska intellektuella kan se postmodernismen som skyldig till högerpopulisternas faktafusk är ganska begripligt. Många av dem som deltar i samhällsdebatten har studerat på 70-, 80- och 90-talen, läst lite postmodern teori på universitetet, ogillat det, och fått sitt ogillande bekräftat av lärare som sagt att det där är farligt flum. När de som fick med sig den negativa inställningen senare stöter på begrepp som ”alternative facts” har de en färdig ram att sätta in tänkandet i: det postmoderna tänkandet har slagit igenom och åstadkommit just vad man befarade. Det finns förstås också de som har läst de postmoderna teoretikerna med gusto under studietiden och nu ställs inför den självkritiska frågan: Har de gått i en intellektuell fälla, låtit sig förföras av ett tänkande som faktiskt är farligt?

Men föreställningen om den farliga postmodernismen finns också hos akademiska filosofer och forskare inom andra discipliner. Ett illustrativt exempel på närmare håll är de återkommande debatterna om den så kallade kunskapsrelativismen i den svenska skolan. I en debattartikel från 2015 i DN får vi läsa att ”vi behöver göra upp med den postmoderna sanningsrelativismen inom akademien och i den offentliga debatten. Annars riskerar vi att svika våra framtidshopp; alla de unga som faktiskt längtar efter verklig bildning och kunskap.”

Skribenterna är Martin Ingvar, hjärnforskare och professor vid Karolinska Institutet, Christer Sturmark, chef för förlaget Fri tanke och långvarig ordförande för föreningen Humanisterna, och Åsa Wikforss, professor i teoretisk filosofi vid Stockholms universitet och sedan våren 2019 även ledamot i Svenska Akademien. Samtliga är aktiva och ansedda debattörer i frågor som sammanstrålar kring kunskapssamhälle och inlärning. Deras oro är att lärare i den svenska skolan, påhejade såväl av en del forskare som av Skolverket, har gått in för en kunskapsrelativism som gör att de inte längre kan förmedla kunskap, utan behandlar alla uppfattningar som likvärdiga.

De inleder med en anekdot om en lärare som fick en reprimand av utbildningssamordnaren i sin skola för att han kritiserat en elev som ansåg att Förintelsen inte har ägt rum. Läraren borde enligt denne ha respekterat elevens rätt till en egen uppfattning, med motiveringen att han också borde ”ha i bakhuvudet att det vi betraktar som historia är den historia som vi har tagit del av. När vi har andra elever som har tagit del av andra historieböcker är det ingen idé att vi diskuterar fakta mot fakta”. Som evidens för att det här inte är ett enskilt fall citerar Ingvar et. al. en rapport beställd av Skolverket och skriven av pedagogikforskare Moira von Wright. von Wright skriver bland annat att ”föreställningen om det vetenskapliga tänkandets självklara överhöghet rimmar illa med jämställdhets- och demokratiidealen”.

Jag tänker inte här ta ställning till om skolan i Sverige verkligen har blivit kunskapsrelativistisk i den bemärkelsen att man inte längre förmår eller ens vill förklara för eleverna vad vetenskaplig kunskap är, och hur den skiljer sig från andra typer av kunskap, föreställningar eller åsikter, eller att man inte längre vågar hävda historiska fakta i rädsla för att någon av eleverna kanske har en annan åsikt. En stor del av dem som deltagit i debatten menar att så inte är fallet, att kritikerna presenterar anekdoter som bevis och avsiktligt förvränger styrdokument för att bekräfta sin uppfattning. Diskussionerna om den svenska skolans ”kris” sedan 1990-talet är stor och mångförgrenad och har mobiliserat många olika agendor, farhågor och käpphästar, som inte är relevanta här. Det som intresserar mig är ett specifikt stråk av kritik som kopplar ihop skolans sjunkande resultat med en förment postmodernt influerad kunskapsrelativism.

Det som tydligt framgår i insändarskribenternas exempel är en viss modern pedagogisk ovilja att diktera uppifrån, och en strävan att hjälpa eleverna att själva söka kunskap och resonera på egen hand, med läraren som ”handledare”. Det elevcentrerade tänkesättet ligger också till grund för den läroplan för de finländska skolorna som trädde i kraft 2017, och en del debattörer har oroat sig för att det kommer att leda till sämre inlärningsresultat, att man gör ett misstag i att följa ”det svenska exemplet”, då den traditionellt mer lärarcentrerade finska undervisningskulturen faktiskt har gett mycket goda resultat bland annat i Pisa-undersökningar.

Med tanke på att skribenterna är så måna om vetenskap och förnuftsmässighet är det slående att de bilder de ger i så hög grad upprepar populära missförstånd.

Om Ingvar, Sturmark och Wikforss har rätt i att en relativistisk eller förvirrat ”demokratisk” inställning till kunskap har kommit att prägla den svenska skolan, finns det förstås skäl till oro. En elevcentrerad pedagogik ställer större krav på lärarnas förmåga att lära eleverna resonera väl och känna igen goda argument och trovärdiga källor, för att inte utmynna i en ganska poänglös klassrumsrelativism, där ingens fördomar utmanas på riktigt och ingen inlärning sker. En fungerande demokrati, det moderna arbetslivet och ett förnuftigt liv överlag förutsätter att man kan skilja mellan väl grundade föreställningar och ogrundade åsikter eller påhitt, att man kan väga olika former av evidens, att man kan ingå i konstruktiva dialoger och bedöma olika typer av argument för och emot. Här är det lätt att hålla med skribenterna. Men det som är mer problematiskt och intressantare är hur de förklarar de problem och risker de ser med postmoderna influenser i pedagogiken.

”Det postmoderna socialkonstruktivistiska tänkandet, bland annat inspirerat av den franske filosofen Michel Foucault (1926–1984), ser vetenskaplig strävan efter kunskap som ett verktyg för vita, heterosexuella, borgerliga, medelålders, ekonomiskt välmående män att marginalisera fattiga, homosexuella, etniska minoriteter, kvinnor och utomeuropeiska kulturer.”

”Bakom denna filosofi låg en insikt som i och för sig är värdefull: Vi får inte förväxla kunskap med makt. Historiskt har viktig kunskap kommit i skymundan eftersom den inte behagat makten. Men att gå därifrån till att förneka skillnaden mellan åsikter och fakta är att underminera själva utgångspunkten – att makt inte är kunskap.”

Foucault uppträder här alltså som en tänkare som inspirerar till att blanda samman fakta och åsikter, och betrakta alla kunskapsanspråk som maktmedel. Med tanke på att skribenterna är så måna om vetenskap och förnuftsmässighet är det slående att de bilder de ger av ”socialkonstruktivism” och Foucault i så hög grad upprepar populära missförstånd.

Foucault påstår inte att den vetenskapliga kunskapen är ett maktinstrument som syftar till att förtrycka de svagare. Att använda Foucault på det sättet är en grov förenkling som ingen som utger sig för att försvara objektiv kunskap och korrekta fakta borde ta till. Ett sådant argument handlar antingen om avsiktlig desinformation eller om okunskap. Angreppet mot ”det postmoderna” blir här ett slags frizon där förnuftets försvarare inte behöver vara förnuftiga, pålästa eller lyhörda.

Begreppet ”socialkonstruktivism” är en annan historia. Det har varit ett problematiskt begrepp när det använts av sina förespråkare för det kan avse allt och inget. Brukat som kritisk benämning är det lika obestämt. Att säga att ett fenomen var socialt konstruerat uppfattades tidigare ofta som ett radikalt påstående om att fenomenet inte ”finns på riktigt”. Men en stor del av de mest verkliga ting i ett mänskligt samhälle är sociala konstruktioner i den bemärkelsen att de har uppstått och fortsätter att finnas för att människor tillsammans har skapat dem, och upprätthåller dem genom någon form av praktiskt och institutionellt samförstånd: pengar, demokrati, feminint och maskulint, bildning, vetenskap. Att tala om dem som just sociala konstruktioner tillför inte särskilt mycket; det man vill säga kan oftast sägas mer exakt med andra ord. Det samhällsvetenskapligt intressanta är dessutom inte att ett fenomen skapas och upprätthålls av människor tillsammans, utan hur det sker. Eftersom den här typen av invändningar är välbekanta för dagens samhällsvetare och humanister, har begreppen social konstruktion och socialkonstruktivism i viss mån fallit ur mode.

Men konstruktivism har också andra mer specifika och substantiella innebörder. I den pedagogiska teorin förekommer ”konstruktivism” som en specifik idé om inlärning, där eleven själv, genom sin egen aktivitet, konstruerar sin kunskap. Enligt det här sättet att tänka är den gammaldags katederundervisningen ineffektiv eftersom den inte stöder elevens kunskapsarbete. Insändarskribenterna anser alltså att det här pedagogiska tänkesättet går hand i hand med relativism vad gäller själva kunskapsinnehållet i dagens svenska skola, att det inte spelar någon roll för pedagogerna vad eleverna lär sig. Men man ska vara uppmärksam på att det pedagogiska tänkesättet inte i sig medför relativism i fråga om kunskapsinnehåll.

I en ny debattartikel i DN följande år fortsätter Sturmark och Wikforss på samma tema, tillsammans med Ulf Danielsson, professor i teoretisk fysik vid Uppsala universitet, och Christina Moberg, professor i organisk kemi vid KTH. Den här gången är det kreationismen som bekymrar skribenterna, och man befarar att lärarna och skolverket inte klarar av att sätta ner foten när det gäller att tala om för eleverna vad som är kritiskt prövad kunskap, och vad som är påhitt och illa motiverade åsikter. Talet om det postmoderna och socialkonstruktivismen har här fallit bort, och ersatts med ”relativistisk kunskapssyn”. Men i en debattartikel från våren 2017, skriven av samma skribentkvartett, dyker däremot (social) konstruktivismen åter upp som hotbild. Med avstamp i Trumps tillträde som president och den allmänna debatten kring ”alternativa fakta” ventileras frågan om skolans och mediernas hantering av olika ståndpunkter. Skribenterna kritiserar bland annat mediernas sätt att skapa ”kritisk” debatt genom att ge lika utrymme åt olika synvinklar, oberoende av representanternas trovärdighet. Vaccinmotståndare presenteras som jämbördiga med vaccinforskare, och så vidare. Samma sjukdom, menar de, har bemäktigat sig den svenska skolan: källkritik betyder numera att man beaktar olika källor, inte att man tar ställning till källornas trovärdighet.

”Under flera decennier har den svenska skolan präglats av en skepsis mot traditionell kunskapsförmedling. Inom ramen för teorin om ’konstruktivistiskt inspirerad inlärning’ har värdet av faktakunskap ifrågasatts. Man uppmuntrar visserligen eleverna att tänka själva men kritiskt tänkande utan kunskap blir inget annat än tyckande.”

Återigen, om skolan inte längre lyckas förmedla skillnaden mellan kunskaper, åsikter och andra typer av föreställningar, finns det skäl till oro, på samma sätt som det är problematiskt (av många orsaker) att seriösa medier ställer experter och privattyckare mot varandra som jämbördiga motparter i viktiga debatter. I båda fallen handlar det om bristande professionalism.

Men konstruktivistiskt inspirerad inlärning innebär fortfarande inte att man nedvärderar faktakunskap. Snarare handlar det om att man är medveten om hur lärandets villkor och substans är beroende av det samhälle vi lever i och att lärandet utgår från elevens situation och aktivitet, i stället för att betrakta eleven som en behållare som man fyller med fakta. Det här kan förstås ge upphov till många typer av pedagogiska praktiker, av vilka en del kan vara problematiska om de inte ger eleven tillräckliga faktakunskaper. Utan grundläggande faktakunskaper om till exempel geografi och olika styrelseskick och politiska inriktningar kan det vara hart när omöjligt att undervisa elever om samtida politiska och militära konflikter. Det här kan vara en risk om lärarens vägledning är för vag eller eleverna är för många för en vettig uppföljning av självständigt arbete. Men det har alltså inget med kunskapsrelativism att göra.

I en debattartikel från december 2017 blickar Åsa Wikforss kritiskt tillbaka på den svenska läroplansreformen 1994, där man betonade färdigheter och förståelse framom faktakunskap. Samtidigt genomfördes ett antal andra reformer: en reform av lärarutbildningen, en överföring av ansvaret för skolorna från stat till kommun och en friskolereform som lett till att 15 % av de svenska barnen i grundskolan idag går i fristående skolor (med högre siffror för förskola och gymnasium), av vilka många drivs av kommersiella bolag. Wikforss erkänner att det på grund av de många reformerna har varit svårt att ”fastställa orsakerna bakom skolans fall”, men menar att en jämförelse med Frankrike kan styrka hennes misstanke. Där genomförde man nämligen en liknande läroplansreform, med betoning på färdigheter framom fakta, men utan andra större reformer och med sjunkande resultat som följd. (Detta med hänvisning till E.D. Hirschs bok Why Knowledge Matters från 2016.) Wikforss passar också på att nämna att reformen (enligt Hirsch) stöddes av sociologen Bourdieu och filosofen Derrida (dessa kunskapsfientliga postmodernister …).

Om man vill kunde man försöka styrka hypotesen om en koppling mellan pedagogisk reform och sämre resultat med det finska fallet, där läroplanen fram till nyligen anses ha varit tämligen gammalmodigt lärar- och faktacentrerad, och där man lyckades toppa Pisa-undersökningar på 2000- och 2010-talen. Men frågan är förstås mycket mer komplicerad än så.

I en artikel om den svenska skolans problem, i Forskning och Framsteg 2014, noterar nationalekonomen Jonas Vlachos en ökad uppdelning mellan bra och dåliga skolor i Sverige sedan 1990-talet, och svårigheter att rekrytera studenter med goda betyg till läraryrket. Bland de bakomliggande orsaker han nämner finns ”styrningen av skolan, det nya betygssystemet, övertron på marknadskrafterna och lärarnas förändrade roll”. Med den förändrade lärarrollen avses här ingen särskild pedagogisk inriktning, utan det att lärare tvingas använda allt mer av sin tid på byråkrati. Det här är förstås bara några exempel, men komplicerar Wikforss bild en del. För att lägga skulden på en pedagogisk inriktning, där dagens svenska skolforskare ser en mängd av samverkande faktorer, skulle Wikforss behöva rejälare evidens.

I en rapport från 2009 skriver Ingrid Carlgren, Eva Forsberg och Viveca Lindberg om de motstridiga krav som ställs på skolan i kunskapsfrågan: dels förväntas skolan ge enkelt mätbara resultat, dels har man på EU-nivå förbundit sig till kunskapsmål som inte är lika lätta att mäta.

”Det offentliga samtalet om skolan förs … i ett klimat med ökande krav på ’hårda resultat’. I den polariserade offentliga debatten sätts kunskap mot flum. Det har skapat en situation där mer avancerade kunskaper riskerar att uppfattas som flum.”

Frågan är om inte Wikforss och de andras inlägg mot den ”konstruktivistiska”, ”postmoderna”, faktaföraktande skolan blir partsinlagor i just en sådan polariserad debatt, där frågornas och orsakssambandens komplexitet förbises, och samma påståenden om en i grunden ”relativistisk” kunskapssyn upprepas och styrks med enskilda exempel.

När filosofer och naturvetare värmer upp sina gamla antipatier mot ”postmoderna” tänkare eller tankeriktningar i kampen om Förnuftet och Kunskapen, är det inte en vinst för kunskapen eller förnuftet eller skolan.

Jag påstår som sagt inte att det svenska skolsystemet är problemfritt. Att det finns strukturella problem är något som svenska lärare, forskare, politiker och föräldrar gärna vittnar om. Frågan är hur en sådan debatt kan föras meningsfullt. När filosofer och naturvetare värmer upp sina gamla antipatier mot ”postmoderna” tänkare eller tankeriktningar i kampen om Förnuftet och Kunskapen, är det inte en vinst för kunskapen eller förnuftet eller skolan.

Men hur ska man göra då? I en debatt om relativismen i den svenska skolan våren 2016, arrangerad av föreningen Fri tanke och Institutet för framtidsstudier, betonar Ulf Danielsson, fysiker och en av insändarskribenterna som jag hänvisade till tidigare, en mer nyanserad analys av problematiken. Han menar sig se en ogrundad och obefogad vetenskapskritik med rötter i den pedagogiska forskningen. Forskare i pedagogik ställer sig, enligt honom, avvisande till kunskaper som kommer från andra discipliner och ”överprövar” deras trovärdighet som kunskapsinnehåll i skolan. När forskare och pedagogiska styrdokument betonar hur den vetenskapliga kunskapen är beroende av samhälleliga omständigheter och agendor, grumlas förståelsen av den vetenskapliga forskningen som en självkorrigerande verksamhet. Vetenskap blir som vilket tyckande som helst. Men vetenskapens särart består just i att forskare testar sina uppfattningar och reviderar dem när de inte håller. På det sättet utvecklas den vetenskapliga kunskapen.

Det knepiga här är betoningen: att vetenskapen är en självreviderande, kritisk verksamhet är fullt förenligt med att den är en mänsklig aktivitet som påverkas av andra mänskliga aktiviteter. Frågan är när man behöver påminnas om den ena eller den andra aspekten. Att förstå en vetenskapsdisciplins förhållande till samhälleliga skeenden förutsätter att man redan vet ganska mycket om hur vetenskap fungerar, hur forskare bygger vidare på tidigare arbete, hur man formulerar hypoteser, argumenterar, testar, belägger. Någon form av grundläggande förståelse av (oberoende) vetenskaplig prövning är helt nödvändig för såväl elever som deras lärare. Om steg ett är att man lär sig fakta, så måste steg två vara att lära sig varför vissa ”fakta” är tillförlitligare än andra. Men en betoning av vetenskapens oavhängighet och självreglering kan också bli problematisk: även den kan ge upphov till obskurantism, en licens att slå ifrån sig vetenskapssociologiska och vetenskapshistoriska insikter om vetenskapers utveckling. Det finns alltså ett tredje steg att ta, som handlar om den vetenskapliga kunskapens plats i livet och samhället. Att förstå och handskas med avhängighet, relativitet, kontext, historicitet, hör också till förnuftets domän. Att skola, lärare och pedagoger tar den dimensionen på allvar är inte dåligt, men de måste förstås kunna handskas med den, vilket är svårare än att bara överföra fakta.

Det handlar alltså om en balansgång, såväl för förnuftets försvarare som för de moderna pedagogerna. När värnar vi om förnuftet och när gör vi oss skyldiga till en förenklande förnuftspopulism? Hur beaktar vi viktiga insikter om kontext eller relativitet, hur stöder vi elevens eget kunskapssökande, och finns det en risk för att vi mot bättre vetande inför en kunskapsfientlig relativism i skolan?

En detalj som är värd att fundera på är Wikforss varning för att den svenska skolans hantering av faktakunskap gör eleverna sårbara för falska nyheter. Det finns nämligen lite som tyder på att finska ungdomar (eller vuxna) skulle vara mindre sårbara, trots att man i Finland, åtminstone fram till den senaste läroplansreformen, haft en gammalmodigare skola. Det vore bra om man kunde vaccinera mot falska nyheter genom att på förhand få i sig rätta fakta, men tyvärr är vår kunskapsmässiga och mediala verklighet idag mer komplicerad än så. Människors allmänbildning, politiska läsförmåga och mediekunskaper utvecklas och förändras långt efter att de lämnat skolan. Man kan i skolan inpränta en grundläggande respekt för fakta, men det återstår för var och en att om och om igen lära sig vilka fakta som är tillförlitliga, vem som är kunnig, vilka källor man kan använda, hur olika fakta förhåller sig till varandra och så vidare. Har människor omkring dig bra medievanor, koll på tillförlitliga källor, en grundläggande nyfikenhet på hur saker och ting ligger till? Har du någon att fråga?

Hur ska vi då bidra till ett förnuftigt och välbalanserat samtal om vårt samhälles kunskapsmässiga utmaningar? Det är igen en fråga om balans, om att söka komplexitet och nyanser. Att debattörer lutar sig mot sin vetenskapliga gärning för att försvara en faktabaserad världsbild är inte ovanligt eller särskilt problematiskt. Men det är viktigt för den intresserade allmänheten att komma ihåg att de här debattörernas vetenskapliga meriter egentligen inte ger dem någon särskild kompetens att uttala sig om den farliga kunskapsrelativismen i skolan. På det området är de som du eller jag, tänkande människor som försöker sortera ett kulturellt material som de inte kan undgå att stöta på.

Det som skaver i den skoldebatt som jag här har skrivit om är hur den – viktiga insikter och relevanta farhågor till trots – tycks flörta med en onyanserad skepticism: Grovhuggna dikotomier i försvar av en ”vetenskaplig världsbild” tillämpas både i Norden och internationellt ofta av självutnämnda skeptiker, som på den goda sidan placerar sig själva, vetenskapen och det sunda förnuftet, och på den onda sidan religion, pseudovetenskap, paranormala fenomen, alternativ medicin, fransk filosofi , psykoanalys och en del samhällsvetenskapliga teoribildningar. I Sverige representeras de av föreningen Vetenskap och Folkbildning, i USA av The Skeptics Society, i Finland av Skepsis rf, bland annat. Kännetecknande för dessa ”den vetenskapliga världsbildens” förvarare i den offentliga debatten är att de ofta även faller tillbaka på en förenklad bild av vetenskapligt prövad kunskap, eller glömmer bort att det finns andra former av rationellt och självkritiskt kunskapssökande.

Den här typen av förenkling skulle vara harmlös, om den inte så ofta förekom i samtida debatter om kunskap och vetenskap, och om den inte hade momentum tack vare idén att vi lever i postsanningens värld.

En besläktad förenkling hittar vi i ett upprop skrivet av en internationell grupp forskare och publicerat i översättning i Sydsvenskan inför den amerikanska vetenskapsmarschen i april 2017, som jag nämnde i inledningen. Skribenterna menar att forskare nu måste bära sitt ansvar för att bekämpa den populism som baserar sig på dåligt underbyggda ”alternativa fakta”. Man ska bland annat lära sig att kommunicera med allmänheten om vetenskapliga frågor och förklara vad systematisk vetenskaplig prövning innebär, så att människor inte tror att det handlar om vilka åsikter som helst:

”Alla som anser att den vetenskapliga metoden med systematiska observationer, mätningar och hypoteser som testas (som varit grunden för människans uppfattning om sig själv och sin värld i århundraden), är samhällets ryggrad och kärna måste nu stiga fram och försvara dess centrala roll i den allmänna debatten och i beslutsfattandet.”

Syftet är förstås bra: eftersom vetenskaplig kunskap har så stor betydelse för politiskt beslutsfattande och för vår framtid är det nödvändigt att allmänheten så bra som möjligt förstår vad vetenskaplig kunskap är. Men som Stephan Borgehammar, professor i praktisk teologi vid Lunds universitet, skriver i sitt svar på uppropet, är den bild av vetenskap som förmedlas av skribenterna begränsad och den bild av vetenskapens roll de beskriver riskabel:

”Den stora bristen är deras snäva syn på kunskap och den privilegierade ställning de ger naturvetenskapen, som de beskriver som ’samhällets ryggrad och kärna’. Det är en form av trångsynthet som kan vara ganska farlig. Det finns andra vetenskaper än de som sysslar med ’systematiska observationer, mätningar och hypoteser som testas’. Det finns också andra områden av mänsklig förkovran som är minst lika viktiga för samhället som naturvetenskapen.”

Vilka är då riskerna med att förnuftets försvarare i offentligheten associerar en rationell förnuftsorienterad världsbild dels med naturvetenskapliga metoder, och dels med tanken om en ”objektiv” av människan oberoende verklighet som måttstock för allt vetande?

En risk som Borgehammar ser och som realiseras i de svenska faktaförsvararnas fall, är att andra former av kunskap eller vetande missförstås eller misstänkliggörs. Sturmarks eller Wikforss syn på förnuftigt kunskapssökande tycks inte ha utrymme för en undersökning av våra historiskt formade kunskapsvillkor. Man kan undra varför? För att de komplicerar tanken om den neutrala objektiva oavhängiga kunskapen?

Det faller sig naturligt att någon eller några forskare och akademiska intellektuella i varje generation tar på sig uppgiften att försvara och främja forskning, förnuft och vetenskaplig kunskap i det offentliga samtalet. G.H. von Wright hade en sådan roll i den finländska offentligheten på 80–90-talen. Fysikern Kari Enqvist är kanske idag den som många kommer att tänka på i Finland. I Sverige hade läkaren och professorn i global hälsa Hans Rosling en framträdande roll som vetenskaplig folkbildare innan han gick bort 2017. Den utilitaristiska moralfilosofen Torbjörn Tännsjö är bara en av flera svenska filosofer som gärna har tagit sig an rollen som debattör och folkbildare. Med sina återkommande debattinlägg och boken Alternativa fakta: om kunskapen och dess fiender (2017) sällar sig Wikforss till dem. Det är förstås fråga om personer med väldigt olika kunskaper och intellektuella profiler, med olika idéer om vad de kan bidra med i det offentliga samtalet. Det är inte utan betydelse hur de här personerna talar för vetenskap och kunskap, för de ger en modell för vad som är gångbart.

Att fråga sig ”Vems kunskap?”, ”Om vem?” och ”För vilka ändamål?” är att visa förtroende för människans förmåga att tänka

Wikforss agenda går alltså ut på att försvara ”kunskapen” mot dess ”fiender”. Som hon säger i ett avsnitt av SVT:s filosofishow Idévärlden (14.1.2018) har sanningen ”ingen agenda”. Det är förstås sant, såtillvida att det som är sant är sant oberoende av vad vi vill eller tycker om det. I sitt inledningsanförande till programmet säger hon mycket som är förnuftigt om risken för att politiska åskådningar kan göra oss faktaresistenta i vissa frågor, om vikten av en självkritisk hållning, om vikten av att inte sprida desinformation, och om att oberoende domstolar, etablerade medier och forskning är nödvändiga för demokratin. Men tonen, betoningen?

Även om hon talar utifrån ett självkritiskt ”vi”, använder hon sig av en ganska enkel dikotomi mellan, å ena sidan ett förnuft som är inställt på att söka evidens för sina föreställningar och, å andra sidan det irrationella hos människan som gör henne sårbar för manipulation, önsketänkande och auktoritetstro. Och när hon talar om faktaresistens och fiender, tycker man sig se tanken om ”dom där” som inte bryr sig om hur det är på riktigt, som ersätter kunskapssökande med irrationalism. Det vill säga högerpopulisterna och deras anhängare? Och postmodernister, konstruktivister och andra ”relativister”? Om vi alla bara trodde på vetenskapen och riktiga fakta så skulle vi slippa förvirring, okunskap, kunskapsföraktande agendor och tolkningsmässiga konflikter?

Det som oroar mig är en bild där fakta, evidens, objektivitet, neutralitet, utgör grundnivån för analysen. Man går inte bakom den för att se hur den är funtad: vilka är de riktmärken, praktiker, föreställningar som bygger upp vår uppfattning om rationalitet, verklighet och prövad kunskap? Hur har de förändrats och varför? Man antyder att det är farligt eller förvirrat att göra så, för vetenskapen ger oss det vi behöver och korrigerar sina egna misstag.

Precis som Wikforss tänker jag att forskning, utbildning, kunskapssökande och rationella samtal utgör grunden för en förnuftig samhällsordning. Men de samtalen klarar av en större komplexitet, de behöver inte förenklas till ett för eller emot. Att fråga sig ”Vems kunskap?”, ”Om vem?” och ”För vilka ändamål?” är att visa förtroende för människans förmåga att tänka, resonera, ta reda på.

Det förenklande draget i offentliga samtal motsvarar kanske inte de mer nyanserade insikter i kunskap, kunskapsvillkor, vetenskapsteori och vetenskapshistoria som debattörerna har i sitt eget vetenskapliga eller filosofiska arbete. I vissa fall handlar det om pedagogiska eller polemiska förenklingar. Man bjuder den breda allmänheten på enkla motsatspar som objektiv–subjektiv, fakta–åsikt, sanningskärlek–relativism, eftersom det är på den nivån man tänker sig att den offentliga debatten rör sig. Pedagogiskt slår det lätt fel: man stärker polariseringarna och stereotyperna, och gör det svårare att föra de nödvändiga samtalen på ett konstruktivt sätt.

Artikeln är ett utdrag ur Nora Hämäläinens essäbok Är Trump postmodern? (Förlaget 2019)