Fot. Anna Samoylova / Unsplash

Zaczynają się wakacje. Na dwa miesiące część z nas może zapomnieć o szkolnych wyzwaniach, wrzesień jednak na pewno nadejdzie. Nieuchronnie. I nic się nie da z tym zrobić. Bo szkołę po prostu trzeba jakoś przetrwać. Tak to już musi być. A może nie musi? Może można sprawić, żeby polska szkoła była systemem przyjaznym i skutecznym, tak jak fińska? Michał Sutowski rozmawia z dr hab. Martą Zahorską.

Wesprzyj nas Potrzebujemy Waszego regularnego wsparcia Przekaż darowiznę

Michał Sutowski: Czytam wszędzie, że ta fińska szkoła taka fajna. Że równościowa i jakościowa, że nie segreguje uczniów i daje umiejętności potrzebne w dzisiejszym świecie. No to liczę, ile to by kosztowało. Fiński PKB jest 1,5 raza większy od naszego, a ich nakłady na oświatę są proporcjonalnie o 40 proc. większe, czyli powinniśmy dołożyć jakieś 60 procent do obecnych wydatków. To kilkadziesiąt miliardów złotych rocznie, ale może przez parę lat warto taki wysiłek podjąć? Czy to w Polsce w ogóle możliwe?

Marta Zahorska: Nie wiem, jak z pieniędzmi, ale parę lat to na pewno za mało. Żeby zrobić sensowną reformę, trzeba się dogadać w perspektywie kilku kadencji. Bo zacznijmy może od tego, że największą zmorą polskiej szkoły jest właśnie nadmiar „wielkich reform systemu” – albo 60 procent uczniów ma chodzić do zawodówek, albo 10 procent, jak w pierwszych latach transformacji. Albo 10–12 procent trafia na studia, albo 60. Żaden system nie może tak funkcjonować.

Może czasem trzeba ruszyć radykalnie?

Tak, najlepiej na bogato. Tylko że Polski nie stać na marnotrawstwo związane choćby z ciągłym przebudowywaniem infrastruktury. W latach 60. budowaliśmy szkoły podstawowe, tzw. tysiąclatki, często w czynie społecznym, a już parę lat później, za Gierka, likwidowano je i tworzono zbiorcze szkoły gminne. Tamten projekt rozbił się zresztą o fatalne drogi, siermiężny dowóz dzieci i jeszcze na dokładkę protesty Kościoła, więc po kilku latach znów przywrócono wiele dawnych szkół.

A półtora dekady później zaczęła się transformacja.

W latach 90. przekazano szkoły samorządom. I to był świetny pomysł – jak jeździłam po Polsce, to widziałam, że działy się cuda, to był już nieraz XXI wiek, placówki nowo zbudowane albo odremontowane w kilka lat. A pamiętajmy, że po kryzysie schyłku PRL odziedziczyliśmy często rudery, budynki zupełnie zapuszczone.

No ale w końcu je zbudowaliśmy.

Tak, po czym w 1999 roku te rozbudowane ośmiolatki okazały się niepotrzebne albo nieprzystosowane do nowych warunków. I kolejne kilkanaście lat samorządy znów wkładały ogrom wysiłku, żeby rozbudować je w gimnazja.

A teraz gimnazja zlikwidowano, OK. Załóżmy jednak, że chcemy mieć szkołę lepszą, niż jest. To od czego zacząć?

Od pytania, jakie chcemy mieć społeczeństwo, jaki ma być cel i wartości tej nowej szkoły, bo w dużym stopniu od struktury szkoły zależy struktura społeczna.

A kiedy Finowie zaczynali reformę w latach 70., to czego chcieli?

Dodajmy, że zaczęli ją po 10 latach ciężkich awantur. Przepraszam, 10 latach intensywnej debaty publicznej i rozważania różnych koncepcji szkoły.

Od czego zacząć? Od pytania, jakie chcemy mieć społeczeństwo, jaki ma być cel i wartości tej nowej szkoły.

Zwyciężyła ta najbliższa duchowi skandynawskiemu, tzn. wyrównujemy szanse, ale w połączeniu z wysoką jakością. Postawili sobie za punkt honoru, żeby połączyć obydwa elementy. I udało się.

W 1970 roku to jeszcze nie był bogaty kraj. Zamieszkiwali go głównie drwale, a Nokia produkowała kalosze i szpadle. Nie na wszystko było ich stać. Co więc uznali za priorytet?

Postawili na to, na co już od lat badacze i u nas zwracają uwagę, tzn. na kluczowy dla dzieci wczesny okres rozwoju oraz na kształcenie bardzo kompetentnych nauczycieli. Do tego ważna była „ideologia”, czyli objaśnienie celu, odpowiedź na pytanie: po co uczymy.

I po co oni uczyli?

Żeby wyrównać szanse dzieci niezależnie od kapitału kulturowego, jaki wyniosą z domu. Żeby to zadziałało, trzeba pracować z nimi od bardzo wczesnego wieku. Bo w społeczeństwie są dzieci dopieszczone, co mają całą bibliotekę w domu, grają z dziadkiem w szachy, a ich rodzice mają zasób 15 tysięcy słów…

A niektóre tego nie mają.

Różnice w wychowaniu domowym już małych dzieci są ogromne, zwłaszcza w czasach, gdy dziecko to projekt, w który inwestuje się, ile tylko można. Na przeciwnym biegunie do tych doinwestowanych są dzieci, których rodziców na kredki nawet nie stać. W Polsce dopiero Rodzina 500+ trochę poprawiła sytuację, szkoły wręcz naciskają dziś na rodziców, żeby pieniądze szły na dzieci…

To chyba dobrze?

Niekoniecznie, bo to raczej szkoła powinna zapewniać pomoce szkolne, a nie traktować zasiłek jako ścieżkę dodatkowego finansowania edukacji, niemniej zaopatrzenie w pomoce szkolne mocno się poprawiło. Ale to nie wystarcza, bo te 500 złotych nie wszyscy dostają, a niektórzy są po prostu bezradni w roli wychowawczej.

Przemysław Sadura Państwo, szkoła, klasy 39,90

Rozumiem, że fińska szkoła ma być gotowa na dziecko takie, jakie jest? Tzn. dostosować się do jego potrzeb?

Tak i nie, bo system dba o to, żeby dzieci nie przychodziły do szkoły ze skrajnie różnymi potencjałami. Dlatego zajmuje się nimi wcześniej: dziecko przychodzące do pierwszej klasy w wieku 7 lat powinno być już dobrze zdiagnozowane i po ewentualnych terapiach. To jest ogromnie ważne z perspektywy nierówności, bo jeśli dzieci mają dysfunkcje, to w rodzinach o wyższym kapitale kulturowym się je zazwyczaj wyłapuje, a u tych słabszych ani nie rozpoznaje, ani nic z nimi nie robi.

Bo to też kosztuje.

Oczywiście, często to nie tylko kwestia wiedzy, ale braku środków. Dlatego przyjmuje się, że między 3. a 5. rokiem życia dzieci powinny być diagnozowane przez psychologów i lekarzy pediatrów, bo we wczesnym wieku najprościej i najtaniej zaradzić problemom. Finowie wychodzą z założenia, że siedmioletnie dziecko naprawdę nie musi się już jąkać ani mieć wad utrudniających mówienie, czytanie, pisanie czy rysowanie.

To chyba dość banalne, że „im wcześniej, tym lepiej”…

Tak, bardzo banalne, tylko że u nas problemy logopedyczne rozwiązuje się np. w szóstej klasie. Pamiętam rozmowę z logopedką, która właśnie w szóstej klasie podstawówki miała dwie godziny zajęć z klasą w tygodniu, a potem musiała biec do innej szkoły. Mówiła, że jej praca jest właściwie bez sensu, bo tyle czasu to powinno być na jedno dziecko, i to kilka lat wcześniej.

To ile trzeba dosypać?

Na całość? Przydałoby się dojść do 6 procent PKB. Ale ważniejsze jest, jak te pieniądze wydać. Na przykład dobra opieka nad maluchami jest dość droga, ale potem oszczędzamy na terapiach różnych dysfunkcji, nie mówiąc już o mniejszej liczbie młodych, którzy trafiają do jeszcze droższych ośrodków dla młodzieży schodzącej na złą drogę.

Czyli zaczynamy od wczesnego etapu, przedszkolnego, podchodzimy indywidualnie…

Do zróżnicowanych potrzeb dziecka, tak. Ale też zwracamy uwagę na motywacje dzieci. W Polsce pokutuje przekonanie, że trzeba je po prostu zmusić, żeby siedziały i rysowały szlaczki albo robiły słupki, co szczególnie młodych chłopców, zwłaszcza ze środowisk wiejskich czy proletariackich, zupełnie odstręcza od szkoły. Tymczasem pierwsza część nauki powinna być ściśle związana z praktyką oraz działalnością, która integruje dzieci, od wspólnego śpiewania po realizację różnych zadań badawczych.

W Polsce pokutuje przekonanie, że dzieci trzeba po prostu zmusić, żeby siedziały i rysowały szlaczki albo robiły słupki. A zacząć należy od integracji i praktyki, od wspólnego śpiewania i realizacji różnych zadań badawczych.

Na przykład wspólne gotowanie na chemii?

Też. Chodzi o pokazywanie użyteczności wiedzy. Tu mała dygresja historyczna: polskie podręczniki sprzed reformy 1976 roku były nastawione na użyteczność i praktycyzm nauki. Na przykład na przyrodzie dzieci uczyły się, jak się robi kompost i czym się różni perz od czegoś innego. A potem te podręczniki unaukowiono, wprowadzono wiedzę bardziej zaawansowaną, abstrakcyjną, nauczaną prawie akademicko.

To źle?

Zapewne stało za tym przekonanie o potrzebie „podniesienia poziomu” wiedzy uczniów, aby była adekwatna do potrzeb gospodarki – to w końcu czasy Gierkowskiej industrializacji. W efekcie jednak wiedza nauczana w szkole została oderwana od doświadczenia dzieci, straciła bezpośrednią przydatność. Jedynym efektem uczenia się jest stopień. Gdy się go otrzyma, można to, co się uprzednio wbiło do głowy, usunąć.

Można jakoś pogodzić ten „poziom” z praktycyzmem?

Już jakieś sto lat temu John Dewey postulował łączenie szkół z warsztatami, w których dzieci widzą efekty pracy, gdzie wiedzę nadbudowuje się dopiero nad bezpośrednim doświadczeniem. Ważne jest też łączenie praktycyzmu z działaniem zbiorowym. Bo dzieci, zwłaszcza te miejskie, z rodzin o wyższym kapitale kulturowym, są dziś dużo bardziej egocentryczne i bardzo trudno skłonić je choćby do wspólnej zabawy, za to łatwo uruchomić konkurencję, w której wypadną lepiej, jako te lepiej doinwestowane.

Domyślam się, że Finowie wzięli to pod uwagę?

W tamtych szkołach równoprawny z tradycyjnymi przedmiotami był sport, teatrzyk, zespół muzyczny czy chór – rozwijano działalność przyciągającą dzieci do szkoły, integrującą je z grupą i uczącą współpracy. Także w wielu szkołach w świecie zachodnim, w epoce mody na szkoły i uczenie alternatywne, czyli w latach 70., wprowadzano obok typowych lekcji zadania projektowe – stawia się uczniom jakieś pytanie badawcze i mają szukać odpowiedzi.

Dzieci, zwłaszcza te z rodzin o wyższym kapitale kulturowym, bardzo trudno skłonić dziś choćby do wspólnej zabawy, łatwo za to uruchomić konkurencję, w której wypadną lepiej, jako te lepiej doinwestowane.

W jednej ze szkół widziałam, jak w klasie szóstej zbierano informacje na temat wody – dzieci musiały wykorzystywać wiedzę zdobytą na matematyce i fizyce, wyliczać różne miary, wiedzieć, co się dzieje, kiedy się wodę podgrzewa, czym się różnią zbiorniki wodne, ale też jak ją oczyścić, gdy jest zasolona i brudna, wreszcie: co znaczy woda w poezji czy w literaturze.

A jak się już dowiedzą?

Klasa prezentowała wyniki takich kilkumiesięcznych poszukiwań przed rodzicami. To wszystko uczyło podziału pracy, wymagało znajdowania i weryfikacji źródeł, ale też integracji wiedzy, łączenia nowej z tą już wcześniej nabytą, w poprzek dyscyplin. Gdzie indziej dzieci losowały długość i szerokość geograficzną punktu na mapie, a potem „zakładały państwo”, na przykład wyspę na oceanie, względnie obóz w Himalajach, biorąc pod uwagę klimat i złoża, czyli wiedzę z geografii, kto ich otacza i jakie są stosunki z sąsiadami – to z historii, jaki ustrój miałby tam sens itp.

To wszystko świetnie brzmi. Ale mam wrażenie, że poza niezbyt licznymi klasami warunkiem koniecznym do takiej pracy są nauczyciele o bardzo wysokich kompetencjach: od nieprzeciętnej inteligencji i erudycji po umiejętność zarządzania grupą i emocjami, kierowania zasobami ludzkimi itd. Czyli dochodzimy do drugiego punktu: kadry decydują o wszystkim. A u nas, przede wszystkim ze względu na płace, ludzie najzdolniejsi często sami rezygnują z tego zawodu.

W Finlandii o miejsce na kierunku nauczycielskim ubiega się około 10 osób, potem są kolejne etapy odsiewu. Ale ci, którzy go przejdą, zostają w zawodzie ze względu na bardzo wysoki prestiż i satysfakcję z pracy, w mniejszym stopniu na wynagrodzenie – zarabiają około średniej krajowej, oczywiście tej nordyckiej. A jeśli im się praca znudzi, to gospodarka, ze względu na kwalifikacje, wchłania ich z łatwością.

Żeby selekcja miała sens, potrzeba mieć najpierw dużo dobrych kandydatów. W Polsce tych chętnych nie ma aż tak wielu, nie wszyscy reprezentują bardzo wysoki poziom – moi akurat reprezentowali, ale znajomi twierdzą, że miałem dużo szczęścia. To zresztą zrozumiałe, skoro ludzi bardzo zdolnych nasza gospodarka też wchłonie za dużo lepsze pieniądze. Ponieważ dyskutujemy nie tylko o współczesności, ale też „długim trwaniu” różnych procesów, zapytam: czy w naszym kraju zawsze tak było? Może chociaż przed wojną nauczyciele byli częścią elity społecznej?

Moich rodziców w gimnazjum uczyli przed wojną między innymi Kotarbiński i Ossowscy, ale nie ma sensu rzutować tego przykładu na całą II RP. Ówczesne wiejskie szkoły to było często dno, nauczyciele kończyli kursy przygotowawcze, niekoniecznie mieli maturę, zresztą na Polesiu nieraz nie było komu sprawdzić wiarygodności dokumentów.

Siedem lat szkoły powszechnej było teoretycznie obowiązkowe, ale po reformie z 1932 roku dzieci wiejskie w ciągu siedmiu lat przerabiały program zaledwie czterech klas, więc i nauczyciel nie musiał być orłem… A ludność chłopska, dodajmy, to było 70 procent kraju.

PRL szczycił się postępem technicznym, elektryfikacją, zwalczeniem analfabetyzmu, no i szansami awansu społecznego. Chyba musiało za tym stać wzmocnienie statusu nauczycieli?

Na początku, czyli w latach 40. i 50., nauczyciele byli przede wszystkim przeciążeni pracą, spędzali po 40 godzin w szkole i uczyli 40-osobowe albo i jeszcze liczniejsze klasy, a zarabiali tak mało jak wszyscy.

Jazz Jennings, Jessica Herthel Mam na imię Jazz 34,90

Do tego eliminowano najbardziej zasłużonych pracowników z okresu przedwojennego. Jednocześnie pierwszy okres PRL to czas wiary w stworzenie nowego człowieka, zapatrzonego w ideał komunistyczny, który będzie znał Krótki kurs… [podręcznik historii radzieckiej partii komunistycznej – przyp. red.]. Materiał do nauki pamięciowej był niewyobrażalnie napchany, przez kilka lat obowiązywały nawet egzaminy z klasy do klasy…

Mówimy tu o okresie stalinowskim. Ale co później? Przecież musiała nastąpić jakaś „normalizacja”, no i elita władzy miała świadomość, że potrzebne jest kształcenie kadr. To dlaczego ten polski nauczyciel jest cały czas jak z tyrady Adasia Miauczyńskiego, przekonany, że każda władza ma go za nic?

Dla władz PRL nauczyciele to byli przede wszystkim wyrobnicy, których pewnymi przywilejami socjalnymi pozyskiwano głównie z klas ludowych. Właśnie tędy szła droga awansu społecznego, zwłaszcza dla kobiet. Szkoła była dla nich optymalnym rozwiązaniem, bo miejsce pracy zazwyczaj można było wybrać dość blisko, kończyło się ją wcześnie, więc łatwo było ją połączyć z pracą w domu i opieką nad dzieckiem.

Dla mężczyzn niekoniecznie?

Na ogół ten zawód wybierały dziewczęta, które dobrze się uczyły, dla których nauczycielka była wzorem osobowym, no i łączyło się to z pewnym prestiżem, zwłaszcza jeśli w rodzinie nie było dotąd osób wykształconych. Mimo niskich płac dawało się żyć, przede wszystkim właśnie przez możność łączenia pracy z opieką nad dzieckiem. Nauczycielki podkreślały to w wielu wywiadach, jakie z nimi przeprowadzałam. Kładziono nacisk na posłuszeństwo, a nie na autonomię i profesjonalizm.

Czyli po wojnie nie był to zawód związany z wysokim prestiżem intelektualnym ani atrakcyjny wzorzec kariery dla inteligenta?

Z badań przeprowadzonych w różnych krajach wynika, że ten zawód jest najpopularniejszą ścieżką wyjścia z klasy ludowej do inteligencji – to dotyczy zwłaszcza nauczycieli szkolnictwa podstawowego. Jednocześnie przypomnijmy, że ogólny poziom wykształcenia społeczeństwa w PRL był niski, w 1960 roku 3% miało wyższe wykształcenie, a 18% średnie lub zawodowe.

A oni mieli te studia…

No nie od razu. Najpierw byli to absolwenci liceów pedagogicznych. Kiedy te okazały się niewystarczające, zaczęto tworzyć policealne studia nauczycielskie, a za Gierka przyjęto, że wszyscy nauczyciele mają mieć wykształcenie akademickie, najczęściej jednak uzupełniane zaocznie. Ale nawet wcześniej ten nauczyciel był naprawdę kimś, kto mimo nieraz niskich kwalifikacji czy wręcz osobistej nieporadności niósł kaganek oświaty w lud. W skali prestiżu społecznego był zawsze dość wysoko, przy czym te skale są teoretyczne – rzeczywisty status środowiskowy i majątkowy nie czynił z niego elity.

Nauczyciel był naprawdę kimś, kto mimo nieraz niskich kwalifikacji czy wręcz osobistej nieporadności niósł kaganek oświaty w lud. W skali prestiżu społecznego był zawsze dość wysoko.

A autorytet?

Ze względu na te kwalifikacje i jednocześnie wielką wagę – w końcu chodziło o kształtowanie młodych pokoleń – władze miały w głowie, że trzeba nauczycieli ściśle pilnować, cały system był przecież nastawiony na kontrolę i nadzór wszystkiego. Aparat sprawdzający i ubezwłasnowolnienie były wyjątkowo rozbudowane, nauczyciele dostawali drobiazgowe instrukcje, jak wykonywać każdą niemal czynność w szkole.

Instrukcje ideologiczne?

Nauczyciel w PRL był ważnym ogniwem przekazu ideologicznego, ale wiadomo też było, że mówi często rzeczy, w które sam czy sama nie wierzy. Że musi zaganiać dzieci na pochód pierwszomajowy i uczestniczyć w jakichś kretyńskich nasiadówkach, co oczywiście nie sprzyjało ani autonomii, ani niezależności. Do tego zawodu szły osoby, którym autonomia nie była najbardziej potrzebna.

A władza?

Z tym wiązał się inny problem: w PRL nikomu nie przychodziło do głowy, że nauczyciel ma współpracować z rodzicami. Miał przede wszystkim realizować program zadany z góry i niepoddawany dyskusji. To dawało władzę i autorytet. Wiele pokoleń nauczycieli czuło się ekspertami od wychowania i nauczania, za to rodzicom często przyznawano opinię „niewydolnych wychowawczo”. Jedyną akceptowaną funkcją rodziców była (i jest nadal) opieka podczas wycieczek, dyskotek itp.

A teraz ani prestiżu, bo w III RP liczy się pieniądz, a ludzie sami sobie piszą podania do urzędu, ani autorytetu, bo rodzice zrobili się asertywni? No i nauczyciel dalej jest kontrolowany…

Tak, w społeczeństwie zdominowanym przez logikę pieniądza mężczyźni odnajdują się w szkole dużo gorzej niż kobiety, chyba że są dyrektorami – więcej sfrustrowanych pedagogów widzę wśród facetów. Niskopłatna praca kobiet cały czas mieści się w przyjętych konwencjach społecznych. A do tego dochodzi kontrola – choć instrumenty bardzo się zmieniły, bo dziś to są testy i parametry.

I nawet rodziców obsztorcować nie można?

To jest kolejny problem, jeśli myślimy o inspirowaniu się Finlandią. Polscy nauczyciele czują się bezradni w kontaktach z rodzicami, nie za bardzo potrafią uzgodnić współpracę, tymczasem rodzice są wobec nich bardzo wymagający, by nie powiedzieć „roszczeniowi”. Ci fińscy nauczyciele są uczeni działania w środowisku okołoszkolnym podczas studiów, często działają społecznie, wyjaśniają też rodzicom, nad czym pracują z ich dziećmi, jaki jest tego cel i jakie stosują metody pracy. Nasi tego nie potrafią, pomijając już fakt, że często nie mają ochoty na kontakty z rodzicami poza ramami wywiadówki.

Fińscy nauczyciele wyjaśniają rodzicom, nad czym pracują z ich dziećmi, jaki jest tego cel i jakie stosują metody pracy.

Zapamiętałam wypowiedź jednej z nauczycielek, że „nie będzie się pospolitować”, czyli chodzić po domach i rozmawiać z wieśniakami.

A może nauczyciele po prostu nie mają czasu i siły odwiedzać rodziców w ramach bezpłatnych nadgodzin?

Przede wszystkim nauczyciele nie czują się uprawnieni, żeby ingerować w życie rodzin swoich uczniów. Większość problemów socjalnych, wychowawczych, a często i dydaktycznych ma rozwiązywać pedagog szkolny. To w wielu trudnych sytuacjach on (a częściej ona) wzywa rodziców, wyjaśniając im, jakich problemów w szkole przysparza uczeń i jak należy się nim zająć. Dobry pedagog szkolny stanowi ogromne wsparcie dla nauczyciela, ale też odsuwa od niego konieczność poznania warunków życia dziecka.

Żeby dzieci uczyli najlepsi, dzięki czemu zawód nauczyciela będzie szanowany i pożądany jako ścieżka kariery, musi być więcej chętnych niż miejsc pracy. Żeby było dużo chętnych, zawód musi być atrakcyjny, w tym odpowiednio wynagradzany. Gdzie w Polsce przerwać błędne koło? Podwyższyć najpierw płace, żeby wzmocnić to najbardziej przyziemne kryterium atrakcyjności profesji?

Wyższe płace są ważne, ale nie wystarczą. Przede wszystkim sposób uczenia nauczycieli musi się zmienić. Teraz to jest gorący kartofel przerzucany między resortami nauki i oświaty, którym nikt się nie zajmuje. Obydwie instytucje odpychają problem, czyli pracę nad programem kształcenia i wizją tego, czym w ogóle ma być zawód nauczyciela. Jeszcze w latach 70. stworzono Instytuty Kształcenia Nauczycieli, które miały tak naprawdę wymyślić, jaka ma być przyszłość zawodu, ale dziś nikt się tym nie zajmuje. Nauczycieli kształci każda szkoła wyższa, bo to praktycznie nic nie kosztuje, a chętnych wystarcza.

Czyli selekcja to jedno, ale samo kształcenie też trzeba zmienić? „Materiał ludzki” da się kształtować?

Oczywiście, że się da i trzeba – ludzie nie muszą przychodzić do szkoły genialni. Jest w Polsce sporo młodych ludzi, którzy są zapaleni do tego zawodu, chcą się uczyć i w nim się realizować. Warto podczas ich kształcenia wykorzystywać te metody, które chcemy, żeby oni powielali w swojej pracy, a nie odczytywać im przez lata ten sam wykład z „pożółkłych karteczek” – jak opisywała jedna ze studentek swoje wrażenia ze studiów pedagogicznych.

„Nie muszą przychodzić do szkoły genialni”, ale rozumiem, że podwyżka płac by się przydała, żeby ci genialni tak szybko nie rezygnowali? I żeby nauczyciele zyskali większe uznanie społeczne?

Tak, ale pamiętajmy też o tym, że postrzeganie nauczycieli w społeczeństwie nie bierze się tylko z indywidualnych doświadczeń szkolnych oraz ogólnego statusu. Ma też na to wpływ poziom czytelnictwa, uczestnictwa w życiu społecznym. Prestiż oświaty w Finlandii ma związek z tym, jak wiele statystyczny Fin czyta na co dzień. Wynika to też na pewno z dziedzictwa protestantyzmu, bo to na jego gruncie przecież obowiązywała reguła, że bez lektury Biblii nie można było zawrzeć związku małżeńskiego! Trudno nie odnieść tego do naszych statystyk czytelnictwa…

A da się to czytelnictwo poprawić? Skoro nie możemy liczyć na dziedzictwo protestantyzmu? Bo na razie akcje promowania czytelnictwa głównie chyba służą zawstydzaniu tych, co nie czytają – oczywiście bez efektu…

Tu się nie zgodzę. Można w Polsce odnotować wiele fajnych inicjatyw na rzecz rozwoju czytelnictwa, ale tu pierwszorzędną rolę powinno pełnić przedszkole i szkoła podstawowa oraz atrakcyjnie wyposażone biblioteki lokalne, organizujące ciekawe spotkania dla rodziców z dziećmi.

Praca z dziećmi od najwcześniejszych lat, dużo trybu zadaniowego i wspólnych poszukiwań źródeł wiedzy, wreszcie kompetentni nauczyciele – jak rozumiem, to fundamenty systemu, który w Finlandii przyniósł tak dobre owoce. Ale tam kładziono też nacisk na to, żeby nie było zróżnicowania poziomu szkół. Czy Polacy w ogóle chcą takiej egalitarnej szkoły? Systemu, gdzie nie można posłać dzieciaka do „lepszej podstawówki”, żeby się nie pospolitował, względnie do słabszej, żeby „sobie poradził”?

Niestety, w społeczeństwach tak zróżnicowanych jak nasze także szkoły są zróżnicowane ze względu na skład społeczny. Wyrównywanie ich poziomu wymagałoby ogromnej pracy i świetnych kwalifikacji, ale przede wszystkim podjęcia działań w tym kierunku. Nie widzę ani instytucji, ani grupy ludzi, którzy byliby tym zainteresowani.

To w takim razie wrócę do początku naszej rozmowy i pytania o wartości stojące za możliwą reformą. Jak to się stało, że w Finlandii lat 70. to akurat „egalitaryści” wygrali?

Bo to społeczeństwo jest równościowe i było mocno przywiązane do swego modelu, wypracowanego po latach dyskusji. Nie ulegało tak łatwo presji z zewnątrz. Pasi Sahlberg, jeden z twórców ich reform, mówił, że kiedy w latach 80. rewolucja neoliberalna sprzyjała wprowadzaniu elementów konkurencji do oświaty, pojawiły się głosy, że nauczycielom się „daje i nie wymaga”, więc trzeba jakoś sparametryzować ich pracę, żeby móc kontrolować wyniki – to w Finlandii potrafiono te trendy odepchnąć.

Może ze względu na wyjątkową sytuację geopolityczną Finowie nie traktowali swych wyborów w ramach prostego dylematu – szkoła sowiecka albo taka jak na Zachodzie?

Fakt, bo już na przykład Szwedzi kupili sporo z neoliberalizmu, a Finowie mieli przekonanie, że trzeba robić swoje.

A potem jeszcze zrobili międzynarodowy test PISA i się okazało, że działa.

Tak, choć wcale się do niego nie przygotowywali. My w Polsce za pierwszym razem wypadliśmy fatalnie, więc zaczęliśmy uczyć dzieci rozwiązywania tych testów. No i nauczyliśmy. Zdobyliśmy w testach PISA wysokie notowania. Niestety, weszliśmy przez to w „testomanię”, która ogranicza rozwój intelektualny dzieci. Przykre konsekwencje widzę wśród studentów, dla których opowieści o przyczynach i konsekwencjach rozmaitych zjawisk społecznych, szukanie różnych za i przeciw, analiza krytyczna źródeł stanowi czystą stratę czasu. Najbardziej lubią spisać informacje podane w Power Poincie, by potem ich użyć podczas testu. Następnie o wszystkim zapomnieć.

Za pierwszym razem w teście PISA wypadliśmy fatalnie, zaczęliśmy więc uczyć dzieci rozwiązywania tych testów. I nauczyliśmy. Dla studentów analiza krytyczna źródeł stanowi czystą stratę czasu.

Rozmawiamy o tym, jak różne procesy, utrwalane przez kilkadziesiąt lat, utrudniają reformę na rzecz szkoły bardziej równościowej i zarazem zorientowanej na potrzeby każdego dziecka z osobna. No i odpowiadającej na wyzwania epoki. Czy strajk nauczycieli może tu coś zmienić? Poprawić ich wizerunek tak, by większość uznała jakość oświaty za priorytet?

Na pewno rozpętana przy okazji strajku gwałtowna dyskusja na temat edukacji będzie trwać, bo wzrosło zainteresowanie publiczne tematem. Powstają różne zespoły ekspertów, fora dla rozmów wielu środowisk. Chodzi teraz o to, by zebrać te wszystkie idee we wspólną debatę o edukacji – i kombinować, co robić, jeśli PiS przegra, a co, jeśli zostanie u władzy. Bo ostatecznie oświata, z powodów, o których mówiłam na początku, musi być poprawiana ponadpartyjnie, a dziś wszystko jest partyjne…

Czy Narady Obywatelskie o Edukacji, których odbyło się już około setki, dają nadzieję, że nauczyciele, rodzice i lokalne społeczności uruchomią wspólnie taki proces? Przeniosą pomysły zmian w oświacie na poziom samorządowy, a potem krajowy?

Czy wolno mieć nadzieję? Ja mam, chociaż dość umiarkowaną. Dobra oświata to dobry, przemyślany, w miarę stabilny, choć i dość elastyczny system – na to na razie nie ma szans. Natomiast dzięki rozmaitym inicjatywom społecznym, o ile tylko nie będą niszczone przez władze, niektóre szkoły mogą lepiej funkcjonować, wdrażać takie pomysły jak ocenianie kształcące, prace zespołowe, zadania projektowe… Obawiam się jednak, że może to dotyczyć tylko niewielkiego odsetka szkół, gdzie znajdą się aktywiści społeczni zblatowani z nauczycielami i samorządem. Obawiam się także, że będą to przede wszystkim szkoły płatne.

***

Dr hab. Marta Zahorska – socjolożka. Zainteresowania naukowe oraz prowadzone przez nią badania koncentrują się wokół problematyki socjologii edukacji: powstania i rozwoju systemów edukacyjnych, społecznych konsekwencji przemian w systemach szkolnych, procesów wykluczania i marginalizacji w oświacie, trendów w polityce edukacyjnej, edukacji obywatelskiej, a także analizy życia szkolnego, relacji uczeń – nauczyciel czy tworzenia kultur szkolnych.