Pane Perune, zkusím to tedy ještě jednou. Začnu tím, co Vám dlužím. Tedy reakcí na argumentaci k „fingování reportáží“ a k výuce „slohu“. Ale začnu trochu zeširoka.Jak jste asi zaregistroval, v celosvětovém měřítku (rámcem je mezinárodní průzkum PISA) vynikají naši patnáctiletí v tom, jak se ve škole cítí a jaký k ní mají vztah. Vynikají bohužel negativně. To se samozřejmě musí projevit na výsledcích vzdělávání. Ale také například kázeňskými problémy, tím, že zcela demotivovaní žáci ignorují jakékoli snahy svých učitelů, používají nejpohodlnější cesty, jak vyhovět požadavkům školy, příp. hledají vlastní cesty za poznáním jinde než ve škole.Hrubý nesoulad mezi žáky a českou školou je naprosto evidentní a nelze ho klást za vinu žákům: ti jsou prostě takoví, jací jsou. A budou takoví, jací budou. Za nesoulad může jednoznačně škola a stát, který určuje podmínky, za nichž má škola fungovat (finanční zdroje, cíle výuky, příprava učitelů apod.). Důkazem jsou nevýběrové základní školy, kde takový nesoulad neexistuje, protože se tam systematicky a dlouhodobě věnují rozvíjení jiných metod výuky. Takových škol je ovšem jako šafránu.Za této situace opravdu nemůžu přijmout argument, že nějaký výukový postup je správný, protože se používá už bůhvíkolik let a je v souladu s takovými či onakými učebnicemi, příručkami či metodikami. Možná někdy fungoval, nevím. Ale podstatné je, že fungovat přestal. Nadobro – návrat starých časů je vyloučen. Tak holt nezbývá, než hledat nové cesty.Abychom si rozuměli: zmíněná situace se zdaleka netýká jen češtiny. Například v matematice už to konečně uznala i „oficiální“ místa. Přímo tady na EDUinu je krásný text maturanta Tomáše Zahradníka , ve kterém mj. velmi přesně identifikuje jednu z příčin: ve škole žáci vždy vědí, které poznatky mají použít, protože školní písemky jsou důsledně z posledního učiva. Jenomže rozpoznat, co mám při řešení použít v situaci, která je nová a neznámá, je v matematice jedna z dovedností se zásadním významem. Navzdory tomu většina učitelů matematiky zcela pomíjí její rozvíjení. A to v souladu se svou „skvělou“ didaktickou průpravou posvěcenou státnicemi, učebnicemi a příručkami.Vy jste argumentoval ( 2.6. ve 13.17 ) citacemi svých kolegů Soukala a Sotoláře. Já jsem přesvědčen, že primárním posláním školy je žáka něco naučit – nikoli ho (případně jeho práci) hodnotit. V tomto světle ale ztrácí smysl Soukalův základní argument, že škola nemůže něco dělat pořádně, protože by pak nemohla žákovu práci hodnotit. Zvlášť když je zjevné, že ta „nepořádná“ cesta moc nefunguje.Pokud jde o citované Sotolářovy argumenty, je to podobné. On svůj myšlenkový řetězec dovádí k tomu, že (cituji) u maturity přece nemohou vznikat „skutečné“ texty, vždy to budou nápodoby, texty jen a jen cvičné, vzorové, „neskutečné“. (konec citátu) Nechápu, co s tím mám společného. A co to má společného s mou kritikou „fingování“. Státní maturitu v její současné podobě přece hájí on a Vy – nikoli já. Já naopak od začátku, už více než 15 let, tvrdím, že její zavádění za současného stavu školství je nesmysl, protože se nepodaří koncipovat ji tak, aby u ní mohly vznikat skutečné texty. Že se zavede něco, co zakonzervuje současný stav. Současný nefungující stav. To věru nepokládám za žádoucí.Jsou vyspělé země, kde se rozumně maturuje už dávno, řada dalších vyspělých zemí něco takového zkouší. Maturanti se například zabývají v malých týmech dlouhodobými tvůrčími projekty, často multioborovými, a obhajují výsledky své práce. Nebo prostě předkládají portfolio svých prací vytvořených během celého studia. Jinde mají při písemné maturitě k dispozici internet, učebnice a další pomůcky včetně například textového editoru s kontrolou pravopisu. Proč by tohle všechno nemohli využívat při maturitě, když to běžně používají kdykoli jindy?Samozřejmě, že takový přístup vyžaduje vysokou odbornost autorů zadání, ať již centrálních, anebo lokálních. Vím, že tak kvalitní učitelé na našich školách jsou, ale domnívám se, že zrovna oni se do spolupráce s centrem nijak nehrnou. Tím se dostávám k Vašemu argumentu, že učitel má v rámci RVP, ŠVP a Katalogu požadavků metodickou svobodu, jak naplnit závazné cíle. Uznávám, že asi má. Pro kvalitní učitele jsou ale ty cíle směšně nízko. Pro ně jsou vlastně zbytečné. A ty ostatní bohužel utvrzují v mylném přesvědčení, že chyba není ve způsobu výuky, ale v žácích.Jeden můj oblíbený autor (učitel) napsal: „Kdybychom měli ve školách naučit děti mluvit, nikdy by to neuměly.“ Pokládám to za nejvýstižnější vyjádření „problému zvaného školství“, jaké znám. V analogii k citovaným slovům „Ale proč by neměli studenti prokázat, že ty znaky slohových útvarů znají a že je dokážou ve vlastním textu uplatnit?“ (#) a k dnešní výuce slohu by zavádění školní výuky mluvení probíhalo zhruba v těchto krocích.(1)Je jmenována ministerská komise, která po deseti letech práce identifikuje jednotlivé fonémy a sestavuje jejich seznam – takový rvp v malém. Volba konkrétní metodiky výuky samozřejmě zůstává v pravomoci učitele, resp. školy.(2)„Renomovaní“ metodici určují, v jakém pořadí a ročníku se budou jednotlivé fonémy probírat. Některé obtížně vyslovitelné doporučují vynechat, protože se plošným testováním nedá ověřit, že si žáci opravdu osvojili jejich produkci.(3)Nastávají vážné problémy. Žáci už se totiž většinou naučili mluvit jaksi „sami od sebe“ a chtějí i ve škole používat řeč ke komunikaci o tom, co je opravdu zajímá. To má ale podle rvp přijít na řadu až v devátém ročníku, až budou systematicky probrány veškeré teoretické základy mluvení. Předtím si tak žáci musejí osvojit mj. všechny typografické značky vyjadřující jemné rozdíly v otevřenosti dutiny ústní při vyslovování A, E, I. Proč by neměli prokázat, že je znají a že je dokážou uplatnit také při popisu zvuků, které vznikají v jejich vlastních hlasivkách? – viz (#) výše(4)Výuku fonologie, ve kterou se původně zamýšlená výuka mluvení rychle zvrhla, žáci hromadně odmítají a ignorují. Nezbývá, než je zpacifikovat vhodnou „motivací“.(5)Ministr školství přichází s populistickým návrhem, jak zlepšit neuspokojivé výsledky výuky mluvení v českých školách: zkouška z mluvení se stane součástí státní maturity. Většina rodičů a učitelů i hlavní média vítají jeho návrh.(6)Žáci organizují před ministerstvem školství protestní demonstrace.(7)Roční náklady na rozšíření státní maturity o zkoušku z mluvení budou v řádu stovek milionů. Vychází také najevo, že náklady na vývoj předchozí verze zkoušky, jejímž hlavním cílem bylo naopak žáky umlčet, překračují jednu miliardu. Nikdo si s tím však neláme hlavu – všichni přece víme, že schopnost mluvit je nepominutelnou součástí vzdělanosti. Žáci němí a sluchově postižení mohou zkoušku vykonat ve zvláštním režimu, pokud si včas podají žádost o uzpůsobení podmínek.(8)Protože česká metodika výuky mluvení ve školách má dlouholetou tradici a její kvality jsou nezpochybnitelné, připravují metodici z kroku (2) tzv. Katalog požadavků. Je závazný.(9)Jakákoli kritika toho, že namísto mluvení se ve školách vyučuje fonologie, a ještě k tomu mizerně, je smetena se stolu poukazem na Katalog požadavků.(10)Je odvolán ředitel organizace připravující reformu maturitní zkoušky. Pod heslem Baví nás být užiteční! zakládá vzápětí občanské sdružení , které mj. konstatuje, že „Zkoušky státní části maturity jsou pro polovinu maturantů vážným a až pro osminu existenčním rizikem. Za tím vším je spousta normální lidské tragédie a zklamání a finanční rozměr způsobených ztrát veřejných i soukromých peněz se počítá v řádu miliard korun ročně.“ E-shop zmíněného sdružení nabízí mj. tzv. „tréninkové hodiny pravdy“.