Rada Języka Polskiego ma za zadanie troszczyć się o to, jak używany jest język polski w życiu publicznym, między innymi w nauczaniu szkolnym. Jej członkami są językoznawcy, literaturoznawcy czy dziennikarze, m.in. Jerzy Bralczyk, Michał Głowiński, Jan Miodek, Jerzy Podracki, Jerzy Radziwiłłowicz, Michał Rusinek, Jerzy Sosnowski, Katarzyna Kłosińska, Mirosława Marody. Rada zgłosiła uwagi do projektu podstawy programowej zaproponowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. Opinia jest miażdżąca.

Rada pisze:

Dobór lektur nie uwzględnia zmian kulturowych, cywilizacyjnych i technologicznych, jakie się dokonały w Polsce. Teksty dziewiętnastowieczne i z I połowy XX w., które przeważają wśród proponowanych lektur – choćbyśmy uważali je za największe dzieła polskiej literatury – przez to, że są niedostępne uczniom w sensie mentalnym ze względu na brak kompetencji historycznokulturowej i historycznojęzykowej uczniów klas IV-VIII, będą lekturami, po których może pozostać tylko przekonanie, że „Słowacki wielkim poetą był”, co może ostatecznie zniechęcić młodych Polaków do czytelnictwa w ogóle.

Tekst nie został dopracowany pod względem językowym i edytorskim. W szczegółowych zapisach programowych można znaleźć błędy gramatyczne, interpunkcyjne, a także rzeczowe (np. w klasie IV pisze się o „znaku wykrzyknika”, zamiast oczywiście o „znaku wykrzyknienia” czy „wykrzykniku”).

Treści kształcenia są przestarzałe, oddają rzeczywistość kulturowo-komunikacyjną sprzed 50 lat. Lekcje języka polskiego zostaną oderwane od rzeczywistości, w której żyje współcześnie człowiek. Będą postrzegane jako skansen, co wpłynie negatywnie na postawy motywacyjne uczniów. Zaproponowany dokument wprowadzi chaos do edukacji polonistycznej, tym samym wymaga gruntownej zmiany, a przede wszystkim odwołania się do aktualnej wiedzy, w tym także (a może nawet przede wszystkim) z zakresu dydaktyki języka polskiego.

Uwagi do projektu podstawy programowej MEN: JĘZYK POLSKI – SZKOŁA PODSTAWOWA – klasy IV-VIII

Rada Języka Polskiego przy Prezydium PAN jako najwyższy organ powołany do troski o język polski, umocowana w ustawie z dnia 7 października 1999 roku o języku polskim, realizując swój statutowy obowiązek, przedstawia poniższe uwagi do projektu podstawy programowej MEN: JĘZYK POLSKI – SZKOŁA PODSTAWOWA – klasy IV-VIII. Nie wypowiadamy się na temat powrotu do podziału kształcenia na dwa zasadnicze etapy, ponieważ uznajemy, że takie decyzje winny być konsekwencją zmian w zasadach i sposobach realizacji zadań, jakie powinna realizować współczesna szkoła. Co prawda tych powodów merytorycznych, dydaktycznych i metodycznych nie znamy, chcielibyśmy jednak wierzyć, że są one istotną przyczyną zmian organizacyjnych. Proponowane zmiany powinna jednak poprzedzać rzetelna ocena ostatniej reformy prof. Mirosława Handkego. Dokument, który znamy ze strony internetowej MEN, nie może być wnikliwie oceniony w czasie tygodnia przeznaczonego na prekonsultacje. Drastyczne ograniczenie czasu na konsultacje (tylko pięć dni roboczych) w sprawie, która jest najważniejsza z punktu widzenia reformy nauczania, przeczy idei dialogu i wspólnego (ponad podziałami) dążenia do uzgodnienia tego, co najlepsze dla polskiej szkoły. Wnikliwą dyskusję uniemożliwia też to, że prekonsultacjom poddaje się projekt ograniczony do poziomu przyszłej szkoły podstawowej. Nie wiadomo zatem, jakie będą treści nauczania, kanon lektur itp. na kolejnych etapach edukacji. Zauważamy w przedstawionym dokumencie istotne pominięcia (np. tak ważnej kwestii, jak etyka słowa; jest tam tylko grzeczność i etykieta komunikacji). Nie wiemy również, jaką formę i zakres będą miały egzamin na zakończenie szkoły podstawowej oraz matura. Oceniany dokument nie spełnia wymagań podstawy programowej, mającej określać wspólne kierunki działania wszystkich nauczycieli i uczniów, ale też dającej wybór uczestnikom procesu edukacyjnego. Mamy tu bowiem do czynienia z rodzajem narzucanego z góry programu nauczania, przyporządkowującego wybrane arbitralnie treści do poszczególnych klas, bez uwzględnienia różnorodności potrzeb i możliwości uczniów. Ogranicza to znacząco wolność wyboru nauczycieli (ich zespołów) oraz uczniów i oznacza powrót do trybu nakazowego w postaci dokumentu sygnowanego – w formie stosownego rozporządzenia – przez Ministra Edukacji Narodowej. Zmiana polegająca na podziale treści nauczania na poszczególne klasy sprawia, że w projekcie tym występują niepotrzebne powtórzenia (np. hasła związane z grzecznością i etykietą językową lub kategorią akapitu występują w trzech różnych miejscach – klasach). To samo dotyczy fundamentalnego dzieła polskiej literatury, jakim jest „Pan Tadeusz” Adama Mickiewicza. Ani w samym programie, ani w części opisowej (preambule) nie sposób dostrzec podstaw merytorycznych (językoznawczych) ani dydaktycznych, na jakich proponowany dokument został oparty. Obecnie obowiązująca podstawa programowa została oparta na założeniach tekstologii. A na jakich oparli się Autorzy nowego programu? Autorzy projektu dowartościowują wiedzę deklaratywną (w zapisach dominują określenia typu: uczeń zna, rozpoznaje, odróżnia, wskazuje, nazywa), często jednak na niej poprzestają, rezygnując z pytania o funkcjonalność tej wiedzy i jej odniesienia do praktyki używania języka i obcowania z tekstem. Dokument prezentuje treści w sposób pozornie zoperacjonalizowany. Nieudolne formułowanie celów (niejednokrotnie wręcz groteskowe) zaciera rzeczywisty cel wprowadzania wyszczególnionych treści (np. Uczeń rozumie i stosuje bezosobowe formy czasownika). Zwłaszcza kształcenie językowe potraktowano tu w sposób przypominający XIX-wieczne wzorce nauczania gramatyki, co oznacza odejście od perspektywy tekstocentrycznej i zaprzeczenie wartości integracji różnych dziedzin wiedzy polonistycznej w wieloaspektowym rozwijaniu kompetencji językowych i komunikacyjnych uczniów.

Zastrzeżenia budzi nadmiar wymagań w zakresie odtwórczej wiedzy. Na przykład w klasie V znajdujemy zapis „zna zasady budowania akapitów”, tymczasem uczeń powinien umieć stosować akapity w swoich tekstach (a nie recytować zasady). Taksonomia celów poznawczych jest hierarchiczna: jeśli uczeń poprawnie stosuje, to znaczy, że ma wiedzę do tego stosowania potrzebną. Zbędne zatem są dublety typu „zna i stosuje zasady spójności tekstu” (klasa VI), chyba że zależy nam na wiedzy teoretycznej, definicyjnej i terminologicznej. Tylko po co? To kolejny mankament tej podstawy. Wiedza jest bardzo słabo sfunkcjonalizowana, a powinna czemuś służyć. To, że uczeń czegoś na pamięć się nauczy (bo jest to ponad jego możliwości intelektualne), nie jest żadną wiedzą, a tylko zbiorem informacji, nie ma więc wartości poznawczej. O tym, zdaje się, zapomniano.

Polska szkoła cierpi na swoistą testomanię, a tymczasem w proponowanym programie znajdujemy echo tej swoistej choroby w postaci gotowej siatki terminów, których znajomość poddaje się łatwym sprawdzianom testowym.

W projekcie dominuje – zwłaszcza w zakresie kształcenia językowego – liniowy układ treści, co świadczy o nieuwzględnieniu przez jego twórców współczesnej wiedzy psychologicznej, neurologicznej, pedagogicznej o mechanizmach uczenia się. Autorzy dokumentu nie respektują ani ogólnych zasad dydaktycznych (np. stopniowania trudności, wiązania teorii z praktyką, operatywności wiedzy uczniów), ani zasad dydaktyk szczegółowych (w tym dydaktyki ortografii i interpunkcji; np. materiał z zakresu interpunkcji zestawiono w sposób przypadkowy, nieuporządkowany; nie przystaje on do etapów nabywania umiejętności przez uczniów: poznawczego, wykonawczego, autonomicznego). Wyodrębnienie działów i usytuowanie w nich wybranych treści jest nielogiczne i niejasne, dotyczy to zwłaszcza rozdzielenia kształcenia językowego i tworzenia wypowiedzi, ale też np. oderwania interpunkcji od składni, włączania leksykologii raz do gramatyki, innym razem do „zróżnicowania języka”, zaliczenia umiejętności wskazywania środków perswazji w tekstach reklamowych do kategorii „Tworzenie wypowiedzi” itp.).

Niezrozumiałe są przyczyny rozdzielenia kształcenia językowego i tworzenia wypowiedzi . Tworzenie wypowiedzi odpowiada dawnym ćwiczeniom w mówieniu i pisaniu, które stanowiły trzon nauczania języka polskiego w szkole podstawowej przed reformą gimnazjalną. Ćwiczenia te były częścią kształcenia językowego i zasadniczo dość mocno wiązały się z nauką gramatyki. W ocenianym projekcie ogólne cele Kształcenia językowego i Tworzenia wypowiedzi stanowią tylko listę analogicznie sformułowanych haseł, w których podobnie są opisywane kompetencje (formuły te podkreślono), por. Kształcenie językowe: rozwijanie rozumienia, poznawanie podstawowych pojęć oraz terminów, kształcenie umiejętności porozumiewania się, kształcenie umiejętności poprawnego mówienia oraz pisania, kształcenie umiejętności poprawnego mówienia i pisania zgodnego z zasadami ortografii, rozwijanie wiedzy o elementach składowych wypowiedzi ustnych i pisemnych; Tworzenie wypowiedzi: usprawnianie czynności fonacyjnych, artykulacyjnych i prozodycznych uczniów, kształcenie umiejętności wygłaszania…, rozpoznawanie intencji rozmówcy, rozwijanie umiejętności stosowania środków stylistycznych, poznawanie podstawowych zasad retoryki. Pewne elementy kształcenia językowego zostały zapisane w celach ogólnych Samokształcenia, por. rzetelne korzystanie ze źródeł wiedzy, w tym stosowanie cudzysłowu, przypisów i odsyłaczy. Jaki jest związek pomiędzy rzetelnym korzystaniem ze źródeł wiedzy a stosowaniem cudzysłowu oraz przypisów i odsyłaczy, których stosowanie jest tylko pewnym sposobem zapisu i nie ma charakteru bezwzględnego wymagania (stosuje się je zasadniczo w pracach naukowych, a już w pracach popularnonaukowych i podręcznikach raczej nie). Nie zawsze też ich użycie świadczy o rzetelności korzystających ze źródeł wiedzy.

Nielogiczności widać też w sposobie wydzielenia podobszarów treści kształcenia oraz klasyfikowaniu treści szczegółowych do poszczególnych podobszarów. Na przykładzie klasy IV:

– Dlaczego ortografia i interpunkcja znalazły się poza kulturą języka?

– Dlaczego „II.1.4) stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych” zaklasyfikowane zostało do podobszaru 1. (gramatyka), a nie do kultury języka?

– Dlaczego druga część punktu II.1.3) „…oraz określa ich funkcje w wypowiedzi” znalazła się w gramatyce, a nie w „II.3. Komunikacja językowa”?

– Dlaczego punkt II.2.3) „używa stylu stosownego do sytuacji komunikacyjnej” (a także II.2.2)) nie został umieszczony w „III. Tworzenie wypowiedzi”. Przecież jest to umiejętność cząstkowa o charakterze redakcyjnym.

W całym dokumencie razi przypadkowość przyporządkowania do poszczególnych działów treści nauczania (niekiedy są to po prostu błędy merytoryczne), np. w kl. V dział Gramatyka języka polskiego: „Uczeń rozpoznaje w wypowiedziach związki frazeologiczne, rozumie ich znaczenie oraz poprawnie stosuje w wypowiedziach”; w kl. VI dział Zróżnicowanie języka: „Uczeń zna i stosuje zasady spójności tekstu”; w kl. VII dział Zróżnicowanie języka: „Uczeń rozumie znaczenie homonimów”; w kl. VIII dział Gramatyka języka polskiego: „Uczeń dostrzega zróżnicowanie słownictwa, w tym rozpoznaje słownictwo ogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (np. terminy naukowe, archaizmy, kolokwializmy); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapożyczone – rozumie ich funkcje w tekście”; w kl. VIII dział Zróżnicowanie języka: „Uczeń rozróżnia treść i zakres znaczeniowy wyrazu”, a także chaotyczne zestawianie ze sobą (ciągi wyliczeń) koniecznych do opanowania przez ucznia umiejętności z konieczną do zdobycia wiedzą. Proponowana wiedza najczęściej nie jest sfunkcjonalizowana, nie została też wyraźnie zhierarchizowania, rzadko podporządkowano ją potrzebom praktycznym.

Ponadto w doborze treści dla poszczególnych klas widać niedostosowanie poziomu trudności części zagadnień do możliwości poznawczych i wykonawczych uczniów. Na przykład w klasie IV uczniowie powinni poznać i stosować zasady akcentowania wyrazów, ale wśród wprowadzanych na tym etapie (i później) kategorii gramatycznych zabrakło trybów, w tym trybu przypuszczającego, a to właśnie z akcentowaniem form trybu przypuszczającego uczniowie mogą mieć problemy; dodatkowo dopiero w klasie V uczniowie mają umieć oddzielić temat fleksyjny od końcówki, a ta umiejętność jest niezbędna przy rozumieniu części zasad akcentowania; już w klasie IV uczniowie powinni rozpoznawać m.in. partykuły; w klasie VI wszyscy uczniowie mają redagować scenariusze filmowe itd..

Rozłożenie treści na kolejne lata nauki w wielu miejscach jest sprzeczne z ustaleniami psychologii rozwojowej i poznawczej oraz z dydaktycznymi zasadami nauczania, przede wszystkim z zasadą stopniowania trudności oraz z zasadą operatywności wiedzy uczniów, często też jest nielogiczne. Dla przykładu: Czy uczeń klasy IV jest w stanie odróżnić partykułę od przysłówka? Czy uczeń klasy V jest w stanie zrozumieć kategorię aspektu dokonanego w odniesieniu do czasu przyszłego? Czy uczeń klasy V ma wystarczające kompetencje by streścić tekst? I jaki typu tekst to powinien być? Czy uczeń klasy VI ma wystarczającą wiedzę, doświadczenie życiowe i kulturowe, w tym czytelnicze, itp., by móc rozpoznawać aluzje oraz argumenty logiczne i empiryczne? Czy jego zasób (czynny!) bardzo specyficznego słownictwa, w większości abstrakcyjnego, nazywającego i służącego do wyrażania emocji, jest wystarczający do redagowania opisu przeżyć wewnętrznych? Czy nie skończy się czasami na wypowiedziach typu: „Czułem się fajnie”?

Widać w dokumencie bardzo duże zróżnicowanie poziomu ogólności poszczególnych zapisów i nie ma jasności, czym jest ono motywowane.

Część zapisów jest na tak wysokim poziomie ogólności, że trudno dojść, o co chodzi. Na przykład (klasa V): zna i stosuje zasady spójności tekstu (Jest tyle różnych mechanizmów spójności. O które chodzi?), Określa funkcje wyrazów poza zdaniem (Tu już w ogóle nie wiadomo, w czym rzecz).

Brakuje konsekwencji w doborze określonych treści na poziomie poszczególnych klas (np. już w klasie IV wymaga się od uczniów stosowania słownika wyrazów bliskoznacznych, a w klasie V słownika wyrazów obcych, ale pojęcie bliskoznaczności wprowadza się dopiero dwa lata później, w klasie VI, pod hasłem synonimy, zaś pojęcie wyrazu obcego – pod hasłem wyraz zapożyczony – dopiero w klasie VIII). Projekt w specyficzny sposób profiluje wybrane treści, przesuwając na plan dalszy lub całkowicie pomijając inne, i sugerując tym samym, co zdaniem Autorów jest najważniejsze. Na przykład w klasie VIII w części dotyczącej retoryki na pierwszym miejscu usytuowano zapis: uczeń przyjmuje cudze poglądy lub polemizuje z nimi, zabrakło natomiast wskazania na potrzebę kształtowania i rozwijania umiejętności formułowania i prezentowania własnych poglądów przez uczniów – co może wskazywać na to, że w tym programie wyżej ceni się bierność i uległość niż samodzielność myślenia. W celach ogólnych eksponuje się trzy funkcje języka: społeczną (i to tylko w jej wymiarze pozytywnym: jednoczenia wspólnoty językowej), generatywną oraz sprawczą, pomija się natomiast istotniejsze z psychologicznego i praktycznego punktu widzenia funkcje komunikatywną i poznawczą.

Jeśli wprowadza się dział Tworzenie wypowiedzi, to dlaczego nie uwzględnia się w projekcie rozumienia wypowiedzi. Odczytywanie intencji współuczestników aktu komunikacyjnego opiera się właśnie na rozumieniu wypowiedzi, czyli na pewnych umiejętnościach analitycznych użytkownika języka, stanowi też podstawę tworzenia wypowiedzi przez jedną i tę samą osobę oraz pozwala na dokonywanie korekty własnych wypowiedzi. Z wiedzy tej korzystamy od małego dziecka. Dlaczego w tym projekcie brakuje tego ważnego elementu kompetencji komunikacyjnej?

Autorzy dokumentu pomijają wiele treści (np. próżno szukać w proponowanej podstawie informacji o takich gatunkach użytkowych, jak: zaproszenie, podziękowanie, życzenia, jest za to dedykacja), nie precyzują, jaką konkretnie wiedzę i umiejętności ma w danej klasie zdobyć uczeń. Na przykład w klasie IV w dziale: „Ortografia i interpunkcja” czytamy: „Uczeń pisze poprawnie pod względem ortograficznym, stosuje reguły pisowni”, wcześniej jednak nie wskazano, jak uczeń ma dojść do tej umiejętności, jaki jest zakres materiału (reguły ortograficzne), z którym trzeba zaznajomić ucznia, które ortogramy są niezbędne do opanowania; notabene – zgodnie z zapisami w podstawie – ortografii nie kształci się już w klasach V, VI; w klasie VII zaleca się (dopiero!), by uczeń wykorzystywał „wiedzę o wymianie głosek w wyrazach pokrewnych oraz w tematach fleksyjnych wyrazów odmiennych” (nie wiadomo jednak, w jakim celu), a w klasie VIII – „wiedzę o różnicach w pisowni samogłosek ustnych i nosowych, spółgłosek twardych i miękkich, dźwięcznych i bezdźwięcznych” (to zapis niepoprawny merytorycznie!).

W tekście widoczne są powtórzenia tych samych treści kształcenia w różnych klasach, czasami pod synonimicznymi nazwami (grzeczność vs. etykieta), słabo reprezentowane jest wartościowanie, w ogóle nieobecna etyka mowy. Takich pominięć jest więcej, przy nadreprezentacji zbędnych treści.

Niektóre zapisy celów ogólnych budzą zdziwienie: 1. Rozwijanie rozumienia wartości języka narodowego… W pracach z kultury języka zwraca się uwagę na różny stosunek użytkowników języka do języka – traktowanie języka jako wartości przejawia się w sposobie jego używania. Formuła „rozwijanie rozumienia wartości języka narodowego” może w rezultacie sprowadzić się tylko do deklaracji, że język to wartość. Słuszniejsze byłoby w tym przypadku, aby zająć się funkcjami języka narodowego. Wpłynęłoby to być może skuteczniej na sposób używania przez Polaków języka, niż obecnie (nasycenie polszczyzny anglicyzmami, niechlujstwo i chamstwo językowe – również w przestrzeni publicznej).

Podstawa narzuca nowe normy tekstowe, dotąd w edukacji polonistycznej nieobecne, na przykład konieczność stosowania rytmu akapitowego (kategoria z dziedziny poetyki) spowoduje powstawanie tekstów dziwolągów.

Wyrażamy naszą pozytywną opinię dotyczącą wprowadzenia do programu nauczania komponentu retorycznego, choć jednocześnie jesteśmy zaniepokojeni rozróżnieniem między retoryką a stylistyką praktyczną (w dydaktyce obie dziedziny są na ogół utożsamiane). Nie wypowiadamy się także na temat kształcenia literackiego i kulturowego, choć i tu można dostrzec część wymienionych wyżej miejsc mocno wątpliwych. Dotyczy to na przykład kanonu lektur dla klasy VIII, w którym wyraźnie dominuje problematyka II wojny światowej, okupacji i holokaustu. W dobrze lektur nie zostały uwzględnione możliwości poznawcze uczniów na różnych etapach edukacyjnych oraz uwarunkowania skutecznego uczenia się (np. motywacji nie sprzyjają lektury napisane zbyt trudnym językiem, por. „Cudowna podróż”, „Tajemniczy ogród”, „Król Maciuś Pierwszy” w kl. IV oraz teksty niedostosowane do wieku odbiorców, np. „Nela na kole podbiegunowym” w kl. VIII). Dobór lektur nie uwzględnia również zmian kulturowych, cywilizacyjnych i technologicznych, jakie się dokonały w Polsce. Teksty dziewiętnastowieczne i z I połowy XX w., które przeważają wśród proponowanych lektur – choćbyśmy uważali je za największe dzieła polskiej literatury – przez to, że są niedostępne uczniom w sensie mentalnym ze względu na brak kompetencji historycznokulturowej i historycznojęzykowej uczniów klas IV-VIII, a podstawa nie stwarza, według naszej oceny, możliwości jej uzupełnienia, będą lekturami, po których może pozostać tylko przekonanie, że „Słowacki wielkim poetą był”, co może ostatecznie zniechęcić młodych Polaków do czytelnictwa w ogóle. Zaproponowane lektury nie uczą poznawania, interpretowania współczesnego świata wraz z całą jego różnorodnością, nie uczą zadawania pytań, nie uczą ciekawości świata, nie pokazują wielości systemów wartości, nie uczą poruszania się w świecie przepełnionym informacją. Żyjemy w społeczeństwie informacyjnym, w którym rozwój następuje dzięki wiedzy i umiejętności różnorakiej interpretacji tekstów. Zaproponowany przez MEN kanon lektur nie przygotuje uczniów do życia w świecie, w którym podstawową umiejętnością ma być przetwarzanie tekstów.

Język polski to przedmiot, który powinien wspierać kształtowanie tożsamości ucznia jako człowieka. W proponowanej wersji podstawa programowa skoncentrowana jest wyłącznie na jednym tylko aspekcie tej tożsamości, a mianowicie tożsamości narodowej. W związku z tym, że omawiany dokument jest bardzo ogólnikowy, a ponadto nie zawiera ani uwag o realizacji, ani prezentacji koncepcji, trudno jednoznacznie określić, jaki kształt owa tożsamość przybierze. Lista zaproponowanych lektur pozwala jednak prognozować, że jej kształtowanie będzie przebiegać według anachronicznych dziś wzorów. Prawdą jest, że edukacja polonistyczna powinna być otwarta na elementy ciągłości i historyczności składające się na tradycję. Nie można jednak zapominać, że tradycja (choć kojarzona z trwałością) jest w swej istocie zmienna i podlega stałym rekonstrukcjom, przystosowującym ją do teraźniejszości.

Projekt podstawy programowej nie uwzględnia powiązań między przedmiotami nauczania, a w każdym razie nie wskazuje na nie. Nie wiadomo, czy i w jakim stopniu przewidywana jest korelacja treści zwłaszcza z takimi przedmiotami nauczania, jak: historia, języki obce, WOS, WDŻ. Brak korelacji sprawi, że „każda wiedza” będzie osobno, co utrudni z jednej strony zrozumienie niektórych tekstów literackich z przeszłości, np. „Siłaczki” Żeromskiego, z drugiej może doprowadzić do tego, że wiedza z zakresu kultury języka i komunikacji językowej (np. zapis: „Uczeń […] odróżnia informacje o faktach od opinii”), jeżeli nie znajdzie zastosowania w praktyce, np. na WOS, stanie się wiedzą pustą, deklaratywną. Tekst nie został dopracowany pod względem językowym i edytorskim. W szczegółowych zapisach programowych można znaleźć błędy gramatyczne, interpunkcyjne, a także rzeczowe (np. w klasie IV pisze się o „znaku wykrzyknika”, zamiast oczywiście o „znaku wykrzyknienia” czy „wykrzykniku”).

Konkluzja:

Przedstawiony do prekonsultacji projekt podstawy programowej jest niespójny, nielogiczny, z licznymi błędami, także natury językowej i terminologicznej. Wykazuje niekompetencje zespołu autorskiego, szczególnie jeśli chodzi o metodykę przedmiotową i psychologię rozwojową. Preferowana jest wiedza, a niedostosowanie jej zakresu do możliwości poznawczych uczniów spowoduje, że będzie przyswajana biernie i pamięciowo. Nastąpi powrót do „encyklopedyzmu”; twórcze, refleksyjne, krytyczne korzystanie z wiedzy będzie poza zasięgiem większości uczniów. Ponadto treści kształcenia są przestarzałe, oddają rzeczywistość kulturowo-komunikacyjną sprzed 50 lat. Lekcje języka polskiego zostaną oderwane od rzeczywistości, w której żyje współcześnie człowiek. Będą postrzegane jako skansen, co wpłynie negatywnie na postawy motywacyjne uczniów. Zaproponowany dokument wprowadzi chaos do edukacji polonistycznej, tym samym wymaga gruntownej zmiany, a przede wszystkim odwołania się do aktualnej wiedzy, w tym także (a może nawet przede wszystkim) z zakresu dydaktyki języka polskiego.

Świadomi wagi wspomnianych wyżej kwestii ponawiamy gotowość do wnikliwej dyskusji – przynajmniej tak szerokiej i wnikliwej, jak ta towarzysząca dotychczasowym podstawom programowym. Obecna wersja programu nie może być bowiem nazywana podstawą programową i powinna zostać gruntownie zmieniona.

Sekretarz Zespołu Dydaktycznego RJP Przewodniczący RJP

dr Joanna Dobkowska prof. dr hab. Andrzej Markowski