Numa altura em que se debate a promoção do sucesso através de abordagens fora da caixa, as histórias de uma escola em Setúbal estão a ajudar um bairro inteiro a vencer estigmas. E de uma escola em Azeitão onde os alunos também definem o que aprendem e como aprendem.

No artigo do DN sobre as escolas que tentam organizar-se segundo os princípios da autonomia e flexibilidade curricular, torna-se difícil separar aquilo que são ideias sensatas, realistas e pertinentes do que é mera demagogia e propaganda de uma política educativa longe de consensualizada nas escolas portuguesas. Ou seja, não é fácil distinguir entre o que representa efectiva melhoria das aprendizagens daquilo que é apenas, à boleia da redução do número de testes e exames, uma simulação do sucesso.

Acima de tudo, acho que falta honestidade e pragmatismo na discussão sobre as melhores pedagogias: a verdade é que os debates com os alunos sobre o que e como aprender, os trabalhos de grupo, os projectos, as flexibilidades e as transdisciplinaridades podem ser eficazes, sim. Mas são-no, quase sempre, como abordagens alternativas. Ou seja, quando se constata que as pedagogias mais formais e directivas pura e simplesmente não resultam com determinados públicos escolares.

Dito de outra forma, para um aluno que se recusa a aprender numa aula que para ele é uma seca, o envolvimento num trabalho de projecto pode permitir que se interesse pelo que lhe é proposto e acabe por ficar a saber alguma coisa. Mas esta não é necessariamente a forma mais eficaz de aprender. Atente-se neste exemplo:

“Diariamente, temos turmas a terem aulas de Matemática, por exemplo, num auditório de pedra que temos fora da escola, com aprendizagens num contexto diferente, em que os conteúdos são aplicados a coisas que eles conhecem.”

A Matemática é, queira-se ou não, uma linguagem abstracta. Demonstrar o seu uso em situações concretas é a forma adequada de iniciar os alunos nos primeiros anos de escolaridade. Mas persistir, com alunos adolescentes, em ensiná-la com “coisas que eles conhecem” significa que não há uma real progressão na aprendizagem. Pois nesta faixa etária já se deveria ter superado a fase das operações concretas, exercitando o pensamento abstracto que a Matemática justamente estimula.

Não sei que magias fazem no “auditório de pedra”, mas não me parece que seja um espaço muito funcional para a concentração e o trabalho individual exigidos pelo desenvolvimento de competências matemáticas. A não ser que estejamos perante aquele exercício de faz de conta com que os Portugueses demasiadas vezes gostam de se enganar a si próprios: nós fingimos que ensinamos com umas aulas “não tão secantes” e vocês fingem que aprendem alguma coisa. No final dizemos em coro que foi um sucesso…

Outras vezes os projectos não parecem tão disparatados. Mas mesmo aí há a questão do custo de oportunidade que deve ser colocada. Com a dispersão disciplinar e o reduzido tempo semanal de algumas disciplinas, optar por realizar certas actividades implica geralmente cortar noutras coisas previstas nos programas. Pelo que se deve sempre questionar se o que se aprende com determinado projecto compensa os cortes que se irão fazer noutras aprendizagens.

Curiosamente, o secundário é o nível de ensino onde me parece que a flexibilidade curricular poderia ter maiores virtualidades, quer pela maturidade e o maior nível de autonomia dos alunos, quer pela menor dispersão curricular. E, no entanto, parece ser aquele em que menos se está a inovar. A culpa, há quem diga, é dos exames obrigatórios neste nível de ensino. O que não bate muito certo com o discurso oficial da reorganização curricular, que nos assegura que as novas regras e metodologias vêm enriquecer as aprendizagens. Se os alunos supostamente aprendem mais, então os resultados dos exames deverão melhorar com a flexibilidade do currículo. Por que razão se receia tanto que tal não aconteça?…

Talvez por isso as experiências nos cursos profissionais se tenham vindo a mostrar geralmente mais ousadas e enriquecedoras…

Enquanto assistimos a um exercício de movimento poético livre de uma turma do 11.º ano da coordenadora do curso profissional de Artes do Palco, Ana Estevães, num dos átrios interiores da escola, reparamos numa adolescente, aparentando uns 15 anos, que também observa a apresentação. À sua frente tem um carrinho, com o seu bebé. É uma súbita chamada à realidade do bairro.

Todos os anos há “dois ou três casos” destes no agrupamento. E a forma que a escola encontrou de confrontar a situação foi conceber um conjunto de sketches, para os alunos de Teatro apresentarem aos colegas, onde eram feitas afirmações assumidamente ridículas como: “Da primeira vez nunca se engravida.” Depois, a plateia foi desafiada a comentar aquilo a que se tinha assistido. E, como seria de prever, acabou a confrontar-se com a falta de conhecimento, e a desejar saber mais.

Ana Estevães orgulha-se de poder dizer que praticamente todos os que terminaram o curso de Artes do Espetáculo “estão a trabalhar em companhias de teatro”. Mas orgulha-se mais do percurso que fizeram. Antes, conta, eram “alunos com muito baixa autoestima, falta de assiduidade, comportamentos muito irregulares, desajustados. Vê-los a terminar este caminho de três anos, a duração do curso, é deslumbrante para quem os viu crescer desta maneira. O teatro é também crescimento interior”.