1A partir de la fin du XIXe siècle, l’introduction de la mixité provoque de nombreux débats, portés en particulier par les défenseurs de l’Education nouvelle. Lors du IVe Congrès des Amicales d’Institutrices et d’Instituteurs de France et des Colonies qui se tient à Lille en 1905, la co-éducation (c’est-à-dire la présence conjointe des deux sexes dans la classe, ce que nous nommons aujourd’hui mixité) est à l’ordre du jour (Mole, 2003). Une des attaques portées contre l’école dite “ séparatrice » est la suivante : la séparation des sexes est contre-productive pour ses objectifs de moralisation car en séparant les sexes

« à un âge où ‘le sexe ne s’accuse pas encore’, on fait penser aux garçons et aux filles ‘qu’il y a des raisons à leur séparation’, ce qui ne peut susciter qu’une ‘ malsaine curiosité » (Bodin, 1905, citée par Mole, 2003, p.43). »

2A l’inverse, la mixité aurait des vertus éducatrices et permettrait aux filles et aux garçons de se rencontrer et de se découvrir, en apprivoisant sans crainte et sans violence la sexualité.

3Au moment où la mixité se généralise et devient obligatoire dans les années 1960, elle donne lieu à très peu de controverses. Aujourd’hui, qu’il s’agisse de mixité sociale, de sexe ou de culture (appelée plus souvent diversité), il lui est prêté deux vertus partiellement contradictoires. En effet, elle serait tout à tour :

« ‘neutralisante’, obéissant à la nécessité de combattre les stéréotypes réducteurs [… et], ‘rassemblante’ postulant les bienfaits de l’interaction entre deux populations assez distinctes pour pouvoir s’enrichir mutuellement ». (Chaponnière & Chaponnière, 2006, p.10).

4Le débat sur la mixité n’est pas clos pour autant et se réactive régulièrement autour de deux questions : l’école mixte est-elle plus ou moins efficace que l’école unisexe pour l’apprentissage ? L’école mixte permet-elle aux garçons et aux filles de mieux se connaître pour mieux se comprendre ?

5Les premières auteures à travailler sur ces questions en France (Kandel, 1975. Mosconi, 1989. Duru-Bellat, 1990) ont surtout traité de la question des apprentissages. Elles ne remettaient pas en cause le principe de la mixité, mais demandaient à ce qu’elle bénéficie d’un accompagnement effectif, réflexif et formatif, arguant que la mixité limitée à une co-présence des sexes dans la classe ne pouvait, à elle seule, produire de l’égalité. En effet, l’analyse des interactions entre élèves dans des classes mixtes montrent encore aujourd’hui des relations essentiellement unisexuées produisant une “ mixité de surface », correspondant à une simple juxtaposition des sexes (Marro & Collet, 2009, p.60).

6En effet, ce n’est pas la découverte de l’autre sexe que permet l’école mixte, mais une simple confrontation d’élèves entre lesquels existent

« des rapports de pouvoir, des rapports de domination qui tendent à transformer ces différences en différences de valeur, qui valorisent le groupe dominant (les blancs, les riches, les bourgeois, les hommes) et dévalorisent le groupe dominé (les noirs, les pauvres, les ouvriers, les femmes) ». (Mosconi, 2006 : p.177).

7Plus précisément en ce qui concerne les rapports sociaux de sexe qui produisent le genre, nous nous référons à Joan Scott (1988, p.141) qui le définit comme

« un élément constitutif des rapports sociaux fondés sur des différences perçues entre les sexes, et le genre est une façon première de signifier des rapports de pouvoir ».

8Cette hiérarchie du masculin et du féminin produit une grammaire genrée des relations interpersonnelles des adolescent-e-s, existant en dehors de l’école et se prolongeant spontanément dans l’école, précisant les comportements et valeurs supposés découler de la nature même des garçons et des filles. En référence à ces normes, va naitre la violence de genre, destinée à condamner tout comportement jugé déviant. La violence de genre utilise la hiérarchie entre masculin et féminin pour discriminer un individu identifié comme appartenant à un groupe considéré comme moindre : les filles et les garçons jugés trop féminins.

9L’originalité de cet article est de considérer que la violence de genre à l’école n’est ni une conséquence malheureuse de la mixité scolaire (Fize, 2003), ni un mal extérieur à l’école que celle-ci n’est pas supposée soigner.

10D’une part, la violence de genre n’a pas besoin de la mixité pour exister puisqu’elle peut s’exercer au sein de groupes non-mixtes. D’autre part, en se laissant bercer par le mythe rassurant de l’élève asexué (Mosconi, 1989), l’école se désengage de la gestion de la mixité et refuse de voir que le fait même d’accueillir des adolescentes et des adolescents provoque l’irruption du sexuel, omniprésent dans la culture juvénile (Jouanno, 2012). Comme la mise en œuvre de la sociabilité mixte est laissée à leur appréciation, certain-e-s en profitent pour se poser en gardien-ne-s du genre, se sentant légitimées à adopter des attitudes et comportements destinés à ramener dans le rang les élèves déviants ou à les stigmatiser afin de s’en démarquer de manière ostensible…

11Le contenu des violences scolaires est difficile à préciser et peut être identifié par des faits de violence :

« de la délinquance aux comportements d’indisciplines, des crimes au suicide, du harcèlement aux rumeurs, aux moqueries, aux mensonges. Le champ de la violence semble pouvoir s’étendre de manière infinie aux moindres situations d’écart à la norme ». (Carra & Faggianelli, 2003, p.208).

1 . Victimation mineures, incivilité ou harcèlement / brimades entre pairs. 12Dans cette recherche, l’accent sera mis sur les “ micro-violences dont l’effet cumulatif est avéré » (Debarbieux, 2004, p. 330) ce que les recherches anglaises appellent minor victimization, indignities ou bullying (Gottfredson & Gottfredson, 1985. Milburn, 2000. Smith & Sharp, 1994). Ces types de violence ne débouchent pratiquement jamais à des signalements administratifs qui, en conséquence, échouent à rendre compte de l’état de santé des établissements.

13Plus précisément, puisque nous inscrivons nos travaux dans le champ des recherches sur la mixité à l’école (Mosconi, 1989. Zaidman, 1996), nous nous focalisons sur la violence de genre à l’école qui peut être détaillée ainsi : rumeurs, mise à l’écart, moqueries, insultes (hétéro)/sexistes… incluant également les violences à caractère sexuel : attouchements, agressions sexuelles, viols. Ayral (2011, p. 157) relève combien ces violences sont fréquentes au collège, alors que, dans les établissements qu’elle a étudiés,

« aucune sanction n’a jamais été donnée pour punir ce genre de comportement… Que ce soit pour l’institution, pour les filles concernées […] ou pour les garçons agresseurs, il semble qu’il n’y ait vraiment pas de quoi en faire un drame… ».

14Le point sur lequel s’accordent toutes les enquêtes de victimisation en France ou en Europe, c’est la prédominance des garçons tant comme auteurs que comme victimes (Debarbieux, 2011 ; Laïb & Guéroult, 2011).

15On sait depuis Bourdieu et Passeron (1964) que l’école produit de la violence symbolique déclenchant chez les élèves qui en souffrent une violence réactionnelle : ils adoptent alors des conduites de résistance en tentant d’imposer leur propre rapport de force. L’échec scolaire, fréquemment présenté par l’école comme prédictif de l’exclusion professionnelle, s’accompagne alors chez les élèves d’un sentiment plus général d’exclusion sociale. Les filles, présentées comme bonnes élèves, ou, dans le cas où elles sont en position scolaire basse, comme ayant intégré la norme scolaire, sont perçues par certains garçons comme une production de l’institution qui les excluent (Ayral, 2011). Ce n’est pas seulement vers l’institution qu’ils vont diriger leur comportement anti-scolaire, mais aussi vers elles et contre les garçons bons élèves supposés peu virils.

16Une recherche québécoise (Bouchard & Saint Amand, 1996) a interrogé plus de 2200 jeunes âgés de quinze ans. Les auteur-e-s montrent qu’il y a, d’une part, une corrélation très forte entre réussite scolaire et souplesse par rapport aux stéréotypes de sexe, et, d’autre part, entre échec scolaire et adhésion à ces stéréotypes.

17Du côté des garçons, on assiste à l’apparition de comportements virilistes, concentrant ce que Connell (2005) appelle les idéaux hégémoniques de la masculinité (“ hegemonic ideals of masculinity ») : le manque de compétences sociales, la force physique et la puissance sexuelle. Pour les élèves trouvant peu voire aucune valorisation sur le plan scolaire, économique ou social, le virilisme sert d’identité refuge. Celui-ci consacre :

« l’agressivité, la brutalité, le mépris des femmes, les propensions destructrices et un ‘honneur’ viril fantasmatique et aberrant comme autant de traits prestigieux et identitaires ». (Chaponnière & Chaponnière, 2006, p. 60).

18Gianettoni et Vermot (2010) montrent dans une recherche menée auprès de 53 jeunes (20 filles et 33 garçons) décrocheurs en insertion que l’investissement dans ces comportements virilistes constitue, pour les jeunes hommes en situation d’échec, une ressource identitaire leur permettant de se revaloriser afin de compenser les effets négatifs de leurs déboires scolaires. En revanche, les filles qui fréquentent cette même structure ne semblent pas tirer les mêmes ressources d’une hyperféminité puisque celle-ci est dévalorisée par les manifestations de l’hypervirilité des garçons.

19Ces chercheur-e-s ajoutent que le lien entre le sentiment d’exclusion et le repli viriliste n’est pas influencé par la nationalité des répondants. Néanmoins, certains élèves utilisent les représentations partagées au sujet de leur culture comme prétexte pour rejeter les lois scolaires et, en même temps, pour prouver leur adhésion à ce qu’ils imaginent être leurs propres traditions. Hamel (2003) montre qu’il existe un lien direct entre la racisation des hommes issus de l’immigration postcoloniale et leurs comportements sexistes.

20Les jeunes filles issues de cette immigration se retrouvent alors en tension entre deux systèmes de valeurs sur lesquels on les somme de faire un choix qui aura des conséquences sur la manière dont elles seront perçues. Elles sont soit encensées comme modèles d’une bonne intégration (via leur réussite scolaire) ou alors présentées comme emblèmes de la non-intégration de leur communauté, parce que leur mode de vie ou leur tenue vestimentaire n’est pas calqué sur les usages occidentaux (Hamel, 2005). Ce qui n’empêche pas certaines jeunes filles de choisir une troisième voie, ce sont par exemple les « Crapuleuses », décrites par Rubi (2003) qui adoptent des comportements déviants d’ordinaire observés chez les garçons, transgressant ainsi la loi scolaire et les codes du genre.

2 . La recherche a été pilotée par Cendrine Marro, Directrice de l’équipe Genre, savoirs et éducation (...) 21L’établissement étudié est un collège de Zone d’éducation prioritaire (ZEP) situé dans une banlieue populaire où vivent de nombreuses populations migrantes. L’ambiance y est paisible, la cantine est très calme, ainsi que les couloirs ou la cour. Ce pourrait être le genre de collège de ZEP que l’on montre en exemple.

22La méthode choisie pour approcher notre terrain se place dans la lignée des travaux qui s’intéresse à l’effet établissement qui est ici considéré comme étant « un acteur social doué d’une certaine autonomie, capable d’analyser sa situation et de mettre en œuvre des stratégies » (Carra & Faggianelli, 2003, p. 216). Ainsi, lors de plusieurs rencontres avec le chef d’établissement, nous avons fait le point sur la prise en compte de la violence sexiste entre élèves par l’équipe pédagogique : des règles énoncées clairement, une équipe pédagogique vigilante et totalement impliquée. Nous nous sommes concentrées sur les classes de quatrième qui était le niveau détecté par l’administration comme celui où la violence de genre se manifestait.

23Dans un jeu d’aller-retour et de confrontations critiques entre le terrain et la théorie, nous avons pratiqué différents recueils de données afin de comprendre comment la violence de genre devient le mode de régulation premier des relations mixtes.

24Tout d’abord, lors d’une animation appelée le « Rempart des idées reçues » (Marro, 2011), les 13 garçons et les 6 filles d’une classe de 4e ont été amené-e-s à travailler, en groupes non mixtes sur les descripteurs qu’ils et elles pourraient utiliser pour qualifier l’autre groupe de sexe. Puis, il leur a été demandé d’indiquer lors d’un débat si ces descripteurs étaient, selon eux, des compliments, reproches ou insultes. Cette animation a nécessité 4 séances de 55 minutes. Le débat a été filmé et retranscrit.

25En parallèle, 2 entretiens semi-directifs de 45 minutes auprès de groupes non mixtes ont été réalisés avec des élèves de 4e. Ces entretiens ont été réalisés pendant le temps scolaire et ont réuni 5 filles puis 5 garçons volontaires qui n’avait pas participé à l’animation. Les élèves avaient été proposés par la direction de l’établissement car ils et elles représentaient un panel varié d’attitudes scolaires selon le chef d’établissement et la Conseillère principale d’éducation. Tous les entretiens ont été intégralement retranscrits. La grille d’entretien interrogeait les participant-e-s sur les points suivants :

3 . Nous avons préféré “ violence sexiste ” à “ violence de genre ” pour les entretiens car la premiè (...) Y a-t-il de la violence sexiste au collège et sous quelle forme ?

Qui sont les victimes ? qui sont les agresseurs ?

Quels sont les lieux de cette violence

Comment les adultes de l’établissement réagissent face aux comportements qui sont décrits

26Enfin, un questionnaire sur l’homophobie a été proposé dans quatre classes de 4e regroupant 35 filles et 41 garçons (Aebischer & Laigneau, 2011). Ce questionnaire portait sur les attitudes homophobes (émotions et croyances) ainsi que sur les comportements homophobes (actes et paroles). Il proposait des scénarios destinés à susciter de l’empathie chez les élèves afin de mesurer si l’invitation à se mettre à la place d’une victime d’homophobie produisait plus ou moins de comportements ou d’attitudes homophobes que la simple description des faits.

27Les élèves connaissent le mot « sexisme » : quand on leur demande en entretien, sans explication préalable : « Selon vous, qu’est-ce que la violence sexiste au collège ? », filles et garçons donnent les mêmes exemples : il s’agit d’abord des violences sexuelles : viols, agressions sexuelles, attouchements (le fait de « mettre des mains »). Par la suite, ils et elles évoqueront aussi des moqueries, insultes, des coups. Spontanément, seuls les garçons sont désignés comme auteurs de violence.

28Pour les filles, ces violences sont perpétrées par des garçons sur des filles (elles n’envisagent jamais le cas de violences sexistes perpétrées par des filles sur d’autres élèves, filles ou garçons). Quant aux garçons, ils citent d’abord les garçons puis les filles comme victimes. Dans le dernier quart de l’entretien, les garçons finissent par évoquer les rumeurs colportées par les filles sur des filles et des garçons, rumeurs pouvant engendrer de la violence. Les filles parleront dès les premières minutes de ces rumeurs mais pour elles, il s’agit d’informations importantes permettant de « savoir avec qui on traine » et non de violence.

29Si tous les actes cités ci-dessus par les élèves sont bien considérés à la fois comme violents et sexistes, les garçons comme les filles considèrent que lorsque ces actes sont commis au collège, ils sont, pour la plupart, peu graves et donc ne justifient pas un signalement. Les différentes raisons invoquées vont être détaillées par la suite : l’acte était involontaire, l’agresseur était trop immature pour comprendre la gravité de son acte, la victime était consentante ou le méritait.

30Sur la question des attouchements, le premier argument de justification que l’on entend chez les garçons comme chez les filles, c’est l’erreur ou le déni d’intention. Le contact a été « mal interprété » (la fille a cru à un attouchement, mais c’était une simple bousculade), ou involontaire : « j'ai passé en courant et sans le faire exprès, ma main, elle est partie toute seule » dira un garçon. Les rires autour de la table prouvent que les autres garçons ne sont pas dupes, mais ils maintiennent la fiction. Cet argument est l’ultime tentative pour éviter les conséquences de l’acte : pris sur le fait, ils nieront l’intentionnalité. Les filles expliquent ces comportements par l’immaturité des garçons : ils n’ont pas conscience de la gravité de leur acte, et sont donc irresponsables. La question de la maturité revient à 15 reprises dans l’entretien des filles. Elles diront : « ils sont pas encore conscients de ce qu'ils font ». Ou encore, si elles reconnaissent que certains garçons inventent des rumeurs sur leur compte, elles leur pardonnent car « c’est normal, ils ont pas encore muri, et on le sait ». Cette question de la maturité est reprise 11 fois dans les entretiens des garçons avec la même valeur d’excuse (« On charrie beaucoup après quand on grandit, on devient moins gamins »).

31Filles comme garçons citeront aussi le cas d’élèves de cinquième ou sixième qui arrachent les T-shirts des filles, parce qu’ils veulent faire « comme les grands » mais sans comprendre qu’il y a des règles. Alors, les gestes et propos de ces garçons sont jugés sans conséquence car irresponsables.

32Lors de l’animation menée par Marro (2011), toutes les filles évoquaient l’immaturité (« Ils font trop les gamins ») pour qualifier les garçons de leur classe.

33Les garçons de 4e ou 3e qui commettent des attouchements sur les filles (mains aux fesses, empoigner les seins) le font “ pour rigoler » aux dires des adolescent-e-s. S’énerver contre eux ne sert à rien disent les filles : « Quand ils nous touchent, après on s'énerve et puis… je sais pas, après ça les fait rire. On a l'impression que plus on leur dit d'arrêter, plus ils continuent » tels les enfants testant sans cesse les limites… or, comme dira un garçon : « en 4e encore on grandit (…) on a pas de limites ».

34Une autre manière de rigoler est d’insulter les filles, les traiter de « moches » ou de « putes », tel qu’il est dit aussi bien en entretien que dans l’animation. Les filles disent ne plus y prêter attention, car « ce n’est pas méchant ». En retour, elles se contentent de traiter les garçons de « gros », mais pas plus, car : « on est pas méchantes ». Le double standard entre garçons et filles est manifeste : puisque les garçons sont immatures, quand ils insultent, ce n’est pas méchant. Une fille étant toujours mature, quand elle insulte, elle est méchante.

35L’immaturité chez les garçons est d’abord un égocentrisme affectif et psychologique qui s’exprime avant tout par un refus d’empathie avec les autres. Mosconi (2006, p. 86) explique :

« C’est ce refus d’empathie qui crée, à l’adolescence, ce qu’on appelle l’immaturité des garçons, quel que soit leur milieu social et peut-être encore plus dans les milieux populaires ; celle-ci entraîne le manque d’attention aux autres, mais aussi la difficulté à se plier à des règles collectives ».

36Ainsi, derrière le masque de l’immaturité, certains garçons se permettent d’imposer aux enseignant-e-s comme aux autres élèves un rapport de force à leur avantage.

4 . On voit la difficulté à laquelle font face les enseingant-e-s quand ils/elles cherchent à interpr (...) 37Si on peut traiter une fille de « pute » avec peu de conséquence, dire qu’une fille est “ bizarre » est plus grave . Le terme de « bizarre » revient onze fois dans la bouche des garçons (trois fois chez les filles) en entretien. Dans l’animation, il est qualifié d’insulte. Son sens devient sans équivoque quand les garçons qualifient également de « bizarres » les films pornographiques. Là encore existe un double standard : un garçon ne peut apparemment pas être bizarre, même dans le cas où on le soupçonne de ne pas être assez viril. Ainsi, pour les garçons comme les filles, les violences sexistes sont considérées comme admissibles, voire justifiées tant qu’elles visent les personnes qui, selon eux et elles, les ont méritées : les « filles bizarres », « qui ont des réputations ».

38Les filles qui ont une réputation sont, selon Clair (2009, p. 2) celles qui ont :

« une étiquette sociale durable. [… une réputation] est perçue par les jeunes comme quelque chose de mérité, de nécessairement vrai, quel que soit son degré de vraisemblance en même temps qu’elle se fonde sur les obligations féminines en matière sexuelle ».

39Ces obligations sont décrites en creux par les garçons et en partie par les filles, quand ils et elles signalent que celles qui ne méritent pas le respect sont « celles qui font des trucs et qui assument pas », « celles qui le cherchent », « qui s’habillent mal, qui fument, qui boivent », mais aussi des filles « qui nous provoquent », qui « aiment faire l’amour », « qui veulent sortir avec tous les mecs », « mettent des trucs moulants », « se dandinent devant nous », « regardent des films bizarres », « disent des trucs tout le temps, c’est même pas vrai », « qui font des trucs », « qui se font remarquer », « qui se croient trop ». Pour Clair (2007, p. 121), ces qualificatifs portés sur les filles expriment surtout le fait qu’

« une fille n’a pas le droit de désirer : elle doit accueillir éventuellement le désir masculin (lorsqu’il s’exprime dans un cadre légitime) mais ne peut le susciter, car alors elle ‘provoque’, elle ‘allume’ ».

40Elle ne peut pas non plus se permettre, sans conséquence, d’être visible dans l’espace public. En effet, s’il est très facile d’obtenir auprès des garçons et des filles la liste de ce qu’une fille ne doit pas être, ils et elles fournissent moins spontanément la description positive d’une fille convenable. Lors de l’animation, les garçons ont dégagé un certain consensus autour des qualificatifs : « belle » et “ réservée ».

5 . au sens où Mathieu (1985) l’emploie quand elle explique que “ céder n’est pas consentir ”. 41Nous en arrivons alors à la question du consentement, pierre d’achoppement récurrente dans les questions d’agressions sexuelles. Une fille n’est pas consentante par le fait d’avoir donné son consentement, mais par le fait de se comporter d’une manière jugée inconvenante, ce qui la rend indéfiniment consentante. « Céder » à ce discours en l’alimentant au besoin, permet aux filles de tolérer l’existence d’attouchements tout en les jugeant inadmissibles quand ils ciblent les filles « qui ne sont pas comme ça ».

42On peut s’étonner de la forte cohérence entre les propos des filles et des garçons. Si on comprend aisément la raison pour laquelle les garçons tiennent à cette fable, l’attitude des filles est plus surprenante. On peut dans un premier temps y voir l’intégration du discours des dominants par les dominées, mais le récit suivant produit par les filles nous en donne une compréhension plus fine.

43Elles relatent le cas d’un garçon qui « a touché les seins » d’une fille en pleine cour de récréation. Pour cet acte perpétré ouvertement, il est impossible d’invoquer le déni d’intention.

6 . Les filles préciseront aussi qu’une exclusion, ce n’est pas une sanction 44Les filles estiment que les trois jours d’exclusion qu’il a reçus sont insuffisants , car : « il était content, il a complètement assumé, il a avoué », même quand il a su que ce n’était pas une fille « qui aimait ça ». En somme, il a rompu la règle implicite : s’il dit qu’il a agi sans réfléchir, il ne met pas la réputation de la fille en danger.

45On voit toute la complexité de la situation vécue par les filles dans cette phrase qui est probablement un lapsus : « Même si elle veut pas, il a pas à faire ça devant tout le monde, il a qu’à le faire dans un couloir. ». En somme, le problème n’est pas tant l’acte lui-même, mais le fait qu’il ait été officiellement délibéré. La fille avait besoin du déni d’intention pour préserver sa réputation car les filles à qui on “ le fait exprès » sont jugées consentantes.

46Ce n’est pas la violence sexuelle qui est perçue comme dangereuse, mais sa divulgation. Or, comme un seul attouchement peut être considéré comme accidentel, seule la répétition de l’acte par un même élève peut justifier un signalement. Mais si une fille admet qu’elle est victime d’attouchements répétés, l’acte devient performatif : celle qui est agressée est consentante par le fait même d’avoir été plusieurs fois agressée.

47« Les pédés » désigne une autre catégorie d’individus perçus comme méritant d’être la cible des violences sexistes. Les filles se montrent peu concernées car « il n’y a pas de pédé ici » (elles ne pensent pas dans un premier temps aux lesbiennes). En revanche, cette catégorie est la première citée par les garçons, ce qui nous semble aller dans le sens d’une banalisation des actes commis envers les filles.

7 . Dans les exemples cités ci-dessus, ces garçons ne parlent pas réellement de pratiques homosexuell (...) 48Le stigmate de l’homosexualité est également utilisé par les garçons pour mépriser les garçons bons élèves et des classes sociales élevées. Sont unanimement traités de « pédés » : « les bolos » (les intellos) et « ceux qui portent des slims », c’est-à-dire des jeans serrés tels qu’en portent les adolescents d’une banlieue voisine bien plus aisée. Qualifier les enfants de milieux sociaux plus aisés ou les garçons en position scolaire haute (qui sont souvent les mêmes) de « pédés » permet aux autres de s’approprier la virilité comme une alternative à la réussite scolaire et sociale et d’y puiser des ressources renarcissisantes.

49Dans le cadre du débat qui a suivi l’animation, l’homosexualité a été qualifiée de « contre nature », « dégueulasse ». La violence des propos est corroborée par les résultats du questionnaire cherchant à provoquer de l’empathie. En effet, l’invitation de se mettre à la place d’une victime d’homophobie déclenche une telle angoisse qu’elle conduit les garçons à plus d’émotions et croyances homophobes que la simple description des faits. Les émotions homophobes sont alors particulièrement fortes . Alors que chez les filles, on observe le phénomène inverse. L’invitation à l’empathie produit effectivement de l’empathie. En revanche, en ce qui concerne la lesbophobie, les garçons ont pu manifester de l’empathie en réaction à des scénarii les y invitant alors que chez les filles, l’invitation de se mettre à la place d’une victime de lesbophobie les conduit à avoir plus de croyances lesbophobes que la simple description des faits. Les différences indiquées dans ce paragraphes sont significatives avec p<0,05 (.

50Les filles doivent impérativement se tenir au courant des réputations des unes et des autres, afin de ne pas se retrouver à fréquenter une fille de mauvaise réputation. Pour elles, il n’y a pas de droit à l’erreur : les garçons sont catégoriques, si elle a de mauvaises fréquentations : “ automatiquement une fille se fait entraîner ».

51Or une fille qui est entraînée est une fille perdue : « une fille qui boit aujourd'hui, elle boira demain », dit un garçon. Si les garçons reconnaissent qu’ils se laissent eux aussi entraîner, et même peut être plus facilement que les filles, « parce qu’on est plus cons », ils pensent que pour eux, c’est moins grave, d’une part, parce qu’ils peuvent faire marche arrière, d’autre part, parce que c’est un signe de virilité. En revanche, une fille qui est « sale » est salie pour toujours.

52Alors, quand les filles se surveillent mutuellement et dénoncent d’autres filles, elles mettent en place des stratégies de protection permettant de prouver leur vertu. Quand elles s’alertent mutuellement en tenant à jour une liste de filles infréquentables, elles ont le sentiment de créer une solidarité entre filles alors qu’il s’agit d’abord d’une soumission aux règles morales énoncées par des garçons et leur servant de mise en garde. En outre, la seule solution déclarée réellement efficace pour éviter les attouchements est d’aller chercher un garçon : « pour qu’il prévienne qu'on est pas comme ça, et qu’on est pas ce genre de fille à se faire toucher ». La voix des filles semble à elle seule sans valeur. Ce sont bien les garçons qui, par leurs actes et paroles, ont le pouvoir de faire et défaire la vertu des filles.

53Deux des filles interrogées estiment que cette surveillance des réputations des autres s’étend à leur fratrie sans distinction de sexe : « Mon frère, moi j'lui dis la vérité, si c'est pas une fille bien. De toute façon ils me demanderont toujours conseil ». Malgré la volonté de la part des interviewées de présenter une égalité dans les relations, nous noterons que dans tous les cas, le stigmate n’est porté que par les filles, le frère a toujours l’excuse de ne pas être au courant des réputations de chacune. Alors, face à ce frère innocent ou inconscient, la sœur préférera intervenir auprès de celle qu’elle considère comme coupable, abusant d’un frère trop naïf, qu’il faut materner. Elle explique : « je vais la voir elle, je lui dis tout c'que j'sais sur elle, et je la préviens, je lui dis c'est fini. »

54Si seuls les garçons ont droit au déni d’intention et à l’immaturité, nous pouvons néanmoins postuler que qualifier abondement les garçons d’immatures, se poser en conseillères responsables au sein de la famille peut être vu comme une stratégie de renarcissisation des filles, dans un contexte où il pourrait leur sembler plus simple de s’effacer. Néanmoins, cette hiérarchie entre filles amène aussi un système de domination qui rappelle celle décrite par Rubi (2003) au sujet des « crapuleuses » qui tirent leur pouvoir de leur capacité à agresser certaines femmes.

55Chez les garçons, le manque d’empathie qu’ils entretiennent sous couvert d’immaturité leur permet d’utiliser les filles et les garçons jugés féminins comme support de démonstrations viriles. Par exemple, lors de l’entretien, très probablement à titre de provocation envers la chercheuse, un garçon a prétendu que « toucher les seins, c’est le bonjour ! ». Les quatre autres garçons étaient manifestement embarrassés par le propos (ils regardaient à côté, soupiraient...) sans pour autant oser le contredire. Suite à la demande de la chercheuse, l’un d’entre eux osera finalement verbaliser son désaccord. “ Oui mais comme lui il est gay ! » dira le premier garçon… La menace du stigmate a suffi à le faire taire et à déclencher une hilarité générale. Comme l’a écrit Duret (1999, p. 143), « la complicité entre hommes repose en bonne partie sur l’insignifiance accordée aux rapports à l’autre sexe ». La surenchère virile permet de se socialiser entre pairs et « d’affirmer la non-valeur du rapport à ces non-pairs » (Tiers-Vidal, 2010, p. 173). Même s’ils n’approuvent pas vraiment ces pratiques, le fait d’insulter et d’agresser les garçons perçus comme féminins et les filles va leur permettre de prouver leur virilité. En entretien, les garçons expliquent que les « pédés » sont les garçons « qui ne mettent pas les mains », ce qui permet d’allier dans une même expression violence sexiste et hétéro-sexiste. En acceptant de partager les mêmes dominé-e-s, ces garçons s’assurent une place du côté des dominants.

56Si on s’en tient aux discours tenus en public, les adolescent-e-s de cet établissement semblent totalement soumis aux lois du genre. Prétextant l’immaturité, des garçons s’attachent à ne pas éprouver d’empathie envers les filles et les garçons jugés féminins et exercent à leur dépend une violence qui attestera de leur virilité. Pour éviter d’être soupçonnées d’immoralité, les filles partagent avec les garçons le rejet des filles qui ont des « réputations ». Mais en prêtant attention aux paroles qui n’ont été dites qu’à demi, nous comprenons qu’il existe un autre discours, possiblement majoritaire, mais que les élèves n’osent pas tenir de peur d’être stigmatisés et relégués dans l’espace infâmant du « bizarre ».

57Revenons à la portion d’entretien déjà étudiée où un garçon affirme que toucher les seins des filles, c’est une façon de dire bonjour. Les quatre autres garçons sont alors mal à l’aise devant la chercheuse, marmonnent leur désaccord mais ne prennent pas réellement le risque de le contredire, puisqu’il incarne à ce moment une norme virile à laquelle il est impératif de se rallier. Un moment similaire se produit avec les cinq filles. La chercheuse demande s’il est possible d’être en couple dans le collège. Dans un premier temps, personne ne répond mais toutes s’évaluent du regard. Puis l’une dira : « C'est plus facile si tu restes avec tes frères ». Sans nul doute, les réponses auraient été différentes en entretien individuel, mais devant le groupe des copines, il est trop dangereux de tenir des propos qui risqueraient de mettre sa réputation en danger : les quatre autres ont donc acquiescé. Là encore, le discours majoritaire n’a pas pu s’exprimer… sans que les élèves aient pleinement conscience qu’il est majoritaire.

58La mixité n’est pas la cause de la violence sexiste, pas plus que la massification de l’enseignement n’est la cause de l’échec scolaire. En revanche, une mixité laissée à l’abandon ouvre la porte à la violence de genre car elle intronise des discours minoritaires enfermant qui ont force de loi quand ils énoncent les lois du genre en décrétant comment doivent être les garçons viriles et filles convenables.

59L’animation « le Rempart des idées reçues (RIR) », animé par Cendrine Marro (2011) a un double intérêt. Dans un premier temps, il permet aux filles et aux garçons de débattre des questions qui les habitent (comment sont les filles et les garçons ?) et que l’école refuse de prendre en considération. Cette animation permet ainsi de recréer de l’empathie entre des individus qui s’appliquent à se démarquer de ceux et celles qu’ils choisissent de considérer comme des non-pairs afin de les dominer. Elle permet aussi de faire émerger la grande variabilité des représentations des élèves en lieu et place du discours normé soumis au système de genre. Le RIR est un des moyens d’aménager la mixité, en offrant un cadre contrôlé et sécurisant qui peut autoriser des comportements et des attitudes moins genrés.

60Ainsi instrumentalisée, la mixité devient « le fruit d’une volonté émancipatrice, le moyen d’un apprentissage de la citoyenneté, […] considérée comme un objet de réflexion ou comme un instrument pédagogique » (Zaidman, 1996, p.16).