L’enseignement des maths malade...

La pénurie de professeurs de mathématiques persiste et s’aggrave. Les établissements scolaires, les rectorats, en sont parfois réduits à recourir à des petites annonces en ligne, d’ailleurs souvent infructueuses. Dans la plupart des cas, les enseignants ainsi recrutés (sur des contrats évidemment précaires) n’ont aucune expérience et sont loin d’avoir le niveau de formation initiale normalement requis. Tel n’est pas le cas du prof de maths dont Le Parisien nous relate l’histoire édifiante. Arrivée en France en 2013 (en provenance du Sénégal), master de mathématiques à Marseille en 2016, recrutement par l’Éducation nationale en septembre de la même année pour des remplacements. Il en fera successivement dans les académies de Bordeaux, d’Orléans-Tours et enfin dans celle de Créteil, où la pénurie est dramatique. Il a été affecté il y a quelques semaines au lycée Évariste Galois de Noisy-le-Grand (Seine-Saint-Denis), pour remplacer un prof de maths parti à la retraite. Pendant ses études, lors de son recrutement et pendant ses premiers remplacements, il avait eu des titres de séjour réguliers, mais toujours temporaires. Malgré ses démarches, il n’est pas encore parvenu à obtenir une nouvelle régularisation auprès de la préfecture de Seine-Saint-Denis, et fait maintenant l’objet d’une OQTF (obligation de quitter le territoire français). Interpellé lors d’un contrôle routier le 15 mars dernier, il a été placé en détention, puis libéré grâce à un vice de procédure bienvenu... Mais son OQTF reste en vigueur et il essaye d’obtenir une régularisation définitive, avec l’appui de ses collègues, de ses élèves, de l’association de parents d’élèves FCPE et du RESF (« Réseau éducation sans frontières »).

Cette histoire est exemplaire : elle se rattache assez naturellement à plusieurs des sujets traités dans les médias ce mois-ci et qui ont retenu notre attention.

On peut tout d’abord se demander ce qu’aurait été le destin de cet enseignant sans papiers si « Bienvenue en France », la généreuse « stratégie d’attractivité des étudiants internationaux » offerte depuis novembre dernier aux étudiants hors Union européenne, avait pu exister dès 2013. Son diplôme de master aurait certes eu plus de prix (3770 €). Mais aurait-il seulement tenté de l’obtenir ? Et s’il était resté dans son pays, qui l’Éducation nationale aurait-elle recruté à sa place ? Des élèves du lycée Evariste Galois auraient peut-être eu un prof de maths avec plus de papiers et moins de diplômes ? ou alors pas de prof de maths du tout ? Nous apprenons dans Le Monde que l’université Paris VIII (Saint-Denis) enregistre actuellement une baisse des préinscriptions d’étudiants étrangers de 84 % par rapport à l’an dernier (époque où ces étudiants n’étaient pas encore « bienvenus en France »). Selon le vice-président chargé des relations internationales, « à Paris-VIII, près d’un tiers des étudiants sont étrangers. Et plus on monte vers le doctorat, plus le nombre d’étudiants étrangers hors UE augmente. » Dès l’annonce de ces mesures discriminatoires, le tollé a été général. Le gouvernement a cru pouvoir y répondre en annonçant le triplement du nombre de bourses et l’exonération de la hausse des frais d’inscription pour les doctorants, mais cela n’a visiblement pas suffi à convaincre la communauté universitaire. La journaliste du Monde a pu constater que la protestation des étudiants ne faiblissait pas (rassemblements chaque mercredi dans une université, manifestations diverses, journée de mise à l’honneur des étudiants étrangers) et a recueilli des témoignages d’étudiants étrangers en fin d’études affirmant qu’ils n’auraient jamais pu les commencer s’ils avaient dû payer de telles sommes.

Le cas de notre enseignant sans papiers renvoie aussi à l’impuissance actuelle du ministère à satisfaire les besoins de l’ensemble des établissements en professeurs de mathématiques. Il y a pourtant une solution évidente : si l’offre est inférieure à la demande, il suffit de revoir la demande à la baisse ! Les concepteurs de la réforme des lycées (applicable dès la rentrée prochaine) y ont probablement pensé en ouvrant la voie à une diminution globale du nombre d’heures d’enseignement de mathématiques. Le sort fait aux mathématiques dans cette réforme cristallise d’ailleurs les controverses. En témoignent de nouveaux articles dans Sud-Ouest et dans Le Monde. Sur le site du Monde, le blog d’Olivier Rollot présente « Le casse-tête des spécialités » où la place des mathématiques est examinée de près.

La « disparition des maths » inquiète toute la communauté mathématique, à commencer par Stéphane Seuret, président de la SMF (Société mathématique de France), qui s’en est expliqué dans le 18-20 week-end d’Europe 1 (il intervient à la 70e minute de la vidéo). Par ailleurs, l’APMEP (Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public) est avec la SMF à l’initiative d’un « manifeste pour un enseignement des mathématiques dans le socle commun de la voie générale au lycée », cosigné par une quinzaine d’associations professionnelles et sociétés savantes qui représentent des disciplines très diverses, scientifiques ou non.

Quant à Cédric Villani, il déclare au Parisien que « le niveau [en mathématiques] a dégringolé » mais apporte son soutien à la réforme des lycées. Sa situation de député de la majorité et de coauteur (avec l’inspecteur général Charles Torossian) d’un rapport qui a inspiré cette réforme ne lui permettait guère de prendre une autre position... Il le réitère, pour l’essentiel, dans Ouest-France, imputant « les très nombreuses interpellations qu[’il a] reçues de la part d’enseignants et de citoyens » à un problème d’explication. Même conviction affichée sur Europe 1, qu’il peine vraiment à transmettre. Conscient de la baisse du niveau des élèves de CM2 mesurée par la DEPP et rapportée par Le Parisien, il revient sur la formation des enseignants : comment la baisse drastique des cours de mathématiques au lycée pour presque tous les futurs professeurs des écoles pourrait bien l’améliorer ?

Quoi qu’il en soit, cette réforme a du mal à passer, comme le relèvent notamment France-Info, Europe 1 et France Bleu Nouvelle Aquitaine. Elle rencontre auprès des élèves, des parents et des professeurs une hostilité qui croît à mesure qu’approche « l’heure du choix » pour les élèves de seconde. De son côté, France 3 Occitanie rapporte une forme de protestation inhabituelle décidée par 21 professeurs du lycée Jean Moulin de Pézenas.

Cela fait bien longtemps que des universités ont tenté d’instaurer une « année zéro » destinée aux bacheliers insuffisamment préparés à suivre le cursus normal d’une licence scientifique en trois ans. Le succès de ces expériences a été mitigé, et la plupart d’entre elles n’ont pas eu de suite. C’est la même idée que met en pratique l’UFR de mathématiques de l’université de Rennes 1, en proposant un parcours aménagé sur 4 ans, comme l’indique Ouest-France. « Faire la première année en deux ans », comme le dit Maxime Cocault, responsable de ce parcours, ne doit pas être très différent de créer une année zéro ! En tout cas il invoque les difficultés d’orientation liées à Parcoursup pour expliquer la création de cette année supplémentaire. On peut aussi penser qu’il y a là une anticipation sur les effets probables de la réforme du lycée, dont peu de gens pensent qu’elle préparera mieux les futurs étudiants à des études supérieures scientifiques de haut niveau !

Pour les élèves de Terminale qui veulent une préparation solide à un cursus scientifique après le bac, le MOOC de l’École polytechnique, dirigé par Gilbert Monna et dont nous avons souvent parlé ici, est reparti pour une nouvelle session. Inscriptions jusqu’au 30 mai. Il est également annoncé sur le site Geek Junior.

À propos de Parcoursup, rappelons qu’une des nombreuses critiques sur cette plateforme d’orientation inaugurée il y a un an portait sur l’absence d’anonymat des dossiers de candidature transmis aux universités, ce qui faisait craindre des discriminations. Le ministère de l’Enseignement supérieur a voulu apaiser ces craintes en assurant qu’en 2019, le prénom, le nom, l’adresse et l’âge des candidats n’apparaîtraient plus. Mais l’indication du lycée d’origine subsistera, ce qui, selon Le Monde, fait « perdurer les craintes de discriminations ».

Trouver des recettes pour améliorer l’enseignement des maths et le rendre plus attrayant, c’est la quête du Graal qui obsède les médias. On retombe toujours sur les mêmes thèmes : privilégier l’expérimentation plutôt que les exposés théoriques (mais qui a encore recours à ces derniers ?), recourir aux jeux, utiliser les outils numériques. Voici quelques exemples. Le JT de TF1, constatant la progression de l’Allemagne et la dégringolade de la France dans un des innombrables classements des pays suivant leurs performances supposées en mathématiques, a trouvé une explication à ce phénomène en allant observer une classe primaire d’Allemagne où la priorité est donnée aux manipulations d’objets pendant le cours de maths. Ceci explique-t-il cela ? Et si oui, comment ? Nous ne le saurons pas. Du côté de RTL et M6-info, on a découvert en allant dans une école primaire de Gennevilliers (Hauts-de-Seine) que les jeux plaisent aux élèves, de même que les rallyes mathématiques (lesquels sont pratiqués depuis plus de 40 ans, notamment à l’initiative des IREM). Enfin deux journaux marocains, Le Matin et Aujourd’hui se félicitent des « résultats positifs, tant pour les élèves que pour les éducateurs » d’un programme d’expérimentation mené (depuis septembre dernier...) par l’Académie régionale de l’éducation et de la formation de la région de Casablanca-Settat en partenariat avec Casio Middle East.

Faire des maths en anglais est motivant pour les élèves et leur permet de progresser dans les deux domaines. Les collègues qui le font dans les collèges ou les lycées le savent bien, et depuis longtemps. La Nouvelle République a observé une expérience plus rare : le faire dans une école primaire, en liaison avec 30 classes dans le monde dont les élèves avaient à répondre à un « quizz international maths-anglais ».

La formation continue des enseignants est un sujet de préoccupation constant pour la communauté éducative, qui est à peu près unanime pour juger que c’est une question cruciale pour l’éducation nationale, mais que, malgré cela, elle en a toujours été le parent pauvre. L’Académie des sciences avait estimé il y une dizaine d’années que c’était un secteur « sinistré ». La création de « laboratoires de mathématiques » dans les lycées, recommandée par le rapport Villani-Torossian, veut être une réponse au problème, qui substitue à la notion habituelle de formation continue celle d’« autoformation ». Il est trop tôt pour faire un bilan des premières expérimentations, mais l’objectif de créer 200 labos en 2019 (sachant qu’il y a de l’ordre de 4000 lycées en France) paraît déjà difficile à atteindre. Le CNRS soutient cette initiative, et encourage vivement ses chercheurs à intervenir dans ces laboratoires. Dans une tribune libre du Monde, sous le titre « Les mathématiciens retournent à l’école », Étienne Ghys se livre à un vibrant plaidoyer pour cette initiative. Malheureusement il évacue un peu rapidement la question des moyens affectés à ces laboratoires, en ne l’évoquant que dans ce bref passage : « L’année 2019 verra la création et le financement par le ministère de 200 de ces “labo-maths”. C’est un début significatif, même s’il est modeste, car on compte plus de 4 000 lycées en France. Il faudra s’assurer que les financements continueront. » Bel optimisme, mais on peut craindre que les choix budgétaires dans les années à venir ne permettent pas de le concrétiser.

Pour ce qui est de la formation continue, l’IFÉ lui consacre plusieurs dossiers dans son site Éduveille qui signale notamment la tenue à la mi-mars d’« Assises de la formation continue des enseignant⋅e⋅s ».

Ces sujets (formation continue et labos de maths) sont très importants mais ne sont guère jusqu’ici traités par les médias. On pourrait cependant avoir à en reparler prochainement.