Der Geschichtsunterricht an deutschen Schulen liegt im Argen. Geschichte gilt, anders als Deutsch, Fremdsprachen und die MINT-Fächer, nicht als Standardfach. In welchem Maße es gelehrt wird, unterscheidet sich von Schultyp zu Schultyp und von Bundesland zu Bundesland, doch ist der Befund insgesamt beklagenswert. Verheerend ist die Situation an Gesamtschulen, wo Geschichte in der Sekundarstufe I nicht mehr als eigenes Fach, sondern im Verbund mit Geographie und Sozialwissenschaften als Gesellschaftskunde unterrichtet wird, wogegen die drei betroffenen Fachlehrerverbände mit gutem Grund protestierten. Geschichte wird im neuen Hybridfach gar nicht mehr in allen Fällen von einem Geschichtslehrer unterrichtet, dasselbe gilt umgekehrt für Geographie und Sozialkunde. Ausgerechnet in einer Zeit großer politischer Krisen leisten sich die Bundesländer eine schleichende Entwertung und Deprofessionalisierung des Unterrichts.

In allen Schultypen ist der Trend in der Sekundarstufe I eindeutig: Um auch nur die allerwichtigsten historischen Ereignisse in den Blick nehmen zu können, werden die Lehrpläne bei einer viel zu geringen Stundenzahl überfüllt. Trotzdem reicht es kaum zum Blick über die eigene Nationalgeschichte hinaus, ganz zu schweigen von globalhistorischen Perspektiven. Vor allem ist Muße nicht vorgesehen, die wichtigste Voraussetzung, um komplexe historische Zusammenhänge zu begreifen. Diesen Hintergrund muss man kennen, um die Diskussion über die sogenannte Kompetenzorientierung im Geschichtsunterricht einordnen zu können. „Kompetenzorientierung“ bestimmt seit einigen Jahren die fachdidaktischen Debatten, die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz, die Curricula.

Grundidee ist die sogenannte Output-Orientierung, derzufolge nicht mehr die Inhalte der Schulbildung im Vordergrund stehen, sondern das, „was alle Kinder und Jugendlichen am Ende ihrer schulischen Laufbahn ... wissen und können sollen“. So schreiben es die Bildungsstandards vor, als ob Inhalte nicht der Vermittlung bedürften und Wissen und Können nicht von Inhalten abhängig wären. Doch ist dieser Scheingegensatz nur eine von vielen Ungereimtheiten in einer ausgesprochen verworrenen Bildungsdebatte.

Ökonomisierung der Geschichte

Es entbehrt nicht der Ironie, dass der Begriff der Kompetenzorientierung die geschichtsdidaktische Diskussion erst erreichte, als sich 29 OECD-Staaten anschickten, Bildung mit den Pisa-Tests messbar zu machen. Dafür wurde ein diagnostisches Messinstrument benötigt, das kulturunabhängig war. So konstruierte man das Kompetenzkonzept, das in der Pädagogik zuvor unbekannt war. Obwohl das Fach Geschichte für Pisa gar nicht vorgesehen war, hat sich das Kompetenzkonzept im vorauseilenden Gehorsam auch in den Bildungsstandards für Geschichte durchgesetzt. Da wird es gegen den „klassischen“ oder „akademischen“ Geschichtsunterricht in Stellung gebracht, der noch an Bildungsinhalten interessiert war.

Dass das Kompetenzkonzept mit seiner Output-Orientierung zutiefst ökonomistischen Theorien verpflichtet ist, die Bildung nur als menschliche Ressource betrachten, scheint die Bundesländer, ob konservativ, sozialdemokratisch oder grün regiert, nicht zu bekümmern. Kompetenzorientierung ist neutral gegenüber Ethik, sie hält zu fortgesetzten Anpassungsleistungen an das Vorgefundene an. Unfreiwillig wurde dies von einer Neuerscheinung auf dem didaktischen Buchmarkt illustriert: 2013 erschienen zwei Bände „Kompetenzen fokussieren“, die von einem „Institut für mentale Konditionierung“ herausgegeben wurden. Mit „mentaler Konditionierung“ machte sich in der stalinistischen Sowjetunion Iwan Petrowitsch Pawlow einen Namen.