Dass die Zahl nach Deutschland gelangender Menschen, die in Deutschland einen Asylantrag stellen oder als Bürgerkriegsflüchtlinge Aufenthalt suchen, ist bekannt, dass dies die öffentlichen Diskussionen in Deutschland heftig emotionalisiert und dabei zunehmend zu latenter und manifester Aggressivität und Gewaltbereitschaft führt, auch.

Die Geschichtsdidaktik reagiert derweil, wenn ich es richtig sehe, auf zwei Ebenen: Zum einen verweist sie, inspiriert von der Historischen Migrationsforschung (und völlig zu Recht), auf die historische Normalität von Wanderung und Mobilität sowie auf die historischen Ursachen der gegenwärtigen Wanderungsbewegungen. Zum anderen (und ebenso zu Recht) betont sie die Notwendigkeit einer Geschichtsdidaktik, die sich dem interkulturellen historischen Lernen verpflichtet fühlt. Dafür gibt es bereits gute Vorarbeiten, die wohl noch nicht überall und ausreichend in die Ausbildung künftiger Lehrer/innen integriert ist, aber grundsätzlich schon jetzt viel zu bieten hat.

Beide Ansätze sind richtig, aber sie haben eines gemeinsam: Sie akzeptieren den Grundsatz der gegenwärtigen gesellschaftlichen Aufregung, die im starken Anwachsen der Flüchtlingszahlen des eigentliche Problem und die eigentliche Herausforderung sieht. Man kann die Situation aber auch einmal anders sehen: Das eigentliche Problem ist die Anfälligkeit so vieler Menschen für heftige Emotionalisierung angesichts einer Situation, die nach Vernunft ruft, und zu diesem Problem gehört die große Zahl an Menschen, die differenzierende, differenzierte und in diesem Sinne uneindeutige Berichterstattung als Ausdruck von Lügenpresse empfinden oder die in Politikerinnen und Politikern, die Politik auch als langwierigen Aushandlungsprozess kennengelernt haben und schnellen Lösungen daher erfahrungsbasiert nicht vertrauen, als Volksverräter beschimpfen. Mein Eindruckist, dass sich hier auch ein autoritäres Denken ausdrückt, das sich selbst als aufrichtig und klar wahrnimmt: Ich rede nicht mal so oder mal so, ich rede immer, wie mir der Schnabel gewachsen ist, und wenn man Leute wie mich mal lassen würde, wären die Probleme auch schnell gelöst, man muss es nur wollen und man muss eben mal Entscheidungen treffen und dann auch handeln.

Die Erfahrung lehrt selbstverständlich, dass das Unsinn ist. Die Welt ist kompliziert, sie wird nicht erst kompliziert gemacht. Politische Prozesse werden mitunter unnötig hinausgezögert, sie sind aber auch strukturell langwierig. Überall dort, wo rasch entschieden und gehandelt wird, sprich: in Diktaturen, geht dieses schnelle Lösen sowohl auf Kosten der Funktionalität der Lösungen als auch auf Kosten der Regierten.

Die Frage ist nun, ob Geschichtsdidaktik auch hier eine didaktische Aufgabe sehen könnte: in der Zumutung von Ungewissheiten, Unschärfen, Unbestimmtheiten und Unbestimmbarkeiten und im Erlernen, dass Fragen in der Regel nicht letztgültig entscheidbar sind, dass Positionen Argumente brauchen und dass es legitim ist, Argumente auch vom anderen einzufordern. Dass historisches Reden auf Argumenten aufbaut, ist nicht neu, es ist klar, dass das immer schon eine geschichtsdidaktische Grundposition war. Ich frage mich aber, ob das auch für die Einsicht gilt, dass sich etwa die Frage nach den Ursachen der Französischen Revolution nicht einfach mit einer Liste von zehn Ursachen beantworten lässt (mein Eindruck ist, dass dies einem durchaus verbreiteten Verständnis von Multikausalität entspricht). Meines Erachtens erfordert die Einsicht in die Unschärfe und Unsicherheit historischer Antworten auch offenzulegen, dass manche Ursachen dieser verbreiteten Listen zueinander im Widerspruch stehen, dass sie auf unterschiedlichen (und miteinander oft unvereinbaren) sozial- und handlungstheoretischen Positionen fußen, dass niemand letztverbindlich über die „echten“ Ursachen entscheiden kann. So zu arbeiten bedeutet auch, die Autorität des Lehrers, der ja doch irgendwie die Antworten schon vorher weiß, zumindest in engem Rahmen zur Disposition zu stellen; die Autorität würde sich nicht mehr über fachliches Wissen, sondern tatsächlich über Kompetenzen definieren, in diesem Falle über geschichtsdidaktische Kompetenzen.

Ich weiß nicht, ob sich eine solche Geschichtsdidaktik in einem schulischen Lernprozess, der auch Leistungsmessung beinhaltet, der auf Menschen zielt, die sich in einem Reife- und Bildungsprozess befinden und Orientierung erwarten, realisieren lässt. Mir scheint aber, dass es zumindest punktuell notwendig wäre.

Dazu noch ein paar Gedanken aus der Lektüre:

Es hat historische Ursachen, dass sich die Forderung nach einfachen Lösungen so emotionalisiert und radikalisiert. Ich fühle mich jedenfalls an Ralf Dahrendorfs Warnung vor dem autoritären Jahrhundert erinnert („Die Globalisierung und ihre sozialen Folgen werden zur nächsten Herausforderung einer Politik der Freiheit„, DIE ZEIT , 14. November 1997). Dahrendorf mahnt dort: „Das ist ein düsteres Gemälde, bei dessen Anblick daran zu erinnern ist, daß Prozesse der Globalisierung Grenzen haben. Sie haben regionale, aber auch ökonomische und soziale Grenzen. Dennoch drängt der Schluß sich auf, daß die Entwicklungen zur Globalisierung und ihre sozialen Folgen eher autoritären als demokratischen Verfassungen Vorschub leisten. Autoritäre Verfassungen aber können dauern; sie sind weder so katastrophenträchtig noch so prekär wie totalitäre Diktaturen. Ein Jahrhundert des Autoritarismus ist keineswegs die unwahrscheinlichste Prognose für das 21. Jahrhundert. (…) Die Internationalisierung des Wirtschaftens hat Folgen, denen sich einzelne nicht ohne weiteres entziehen können. Menschen sind Objekte, nicht Subjekte von Prozessen, deren Subjekte möglicherweise überhaupt nicht als Personen identifiziert werden können. Die einzige Alternative, die aggressive Regionalisierung oder der Fundamentalismus (Integrismus), ist fast strukturnotwendig von Führungsstrukturen geprägt, die man nur als autoritär beschreiben kann.“ Er macht dafür spezifische Ausprägungen der Globalisierung verantwortlich, die ihre mangelnde demokratische Kontrolle zur Voraussetzung haben. Matthias Drobinski kritisiert am 13. Januar 2016 in der Süddeutschen (Kommentar auf S. 4: Endlich mal was sagen) in Reaktion auf die Sylvesternacht in Köln das voreilige und fast schon erleichterte Anklagen grapschender Ausländer, des Islam, des triebhaften Arabers oder wahlweise Nordafrikaners: „Merkt denn keiner, wie viel intellektuelle Spießigkeit dahintersteckt, wie viel Angst um den eigenen geistigen Vorgarten? Wie viel Selbstreferenzialität und Unwille zur mühseligen Detailarbeit, zum Aushalten von Unsicherheiten und Widersprüchen?“ Seine Alternative ist eine ernsthafte – und das heißt auch langwierige und schmerzhafte, weil differenzierte und differenzierende Auseinandersetzung mit Fragen der Einwanderung, der Polizeiarbeit, des Sexualstrafrechts, der Pädagogik undsoweiter: „Es bedeutet, sich unbequem von Erkenntnis zu Erkenntnis zu tasten und Sätze zu sagen wie: ‚Ich weiß es nicht‘ oder: ‚Vielleicht hast du recht.'“ Die Weigerung, komplex zu denken und Unschärfen und Unsicherheiten zuzulassen oder gar als Stärke zu sehen, zeigt sich leider auch bei wissenschafltich geschulten Denkern. Aufgefallen ist mir dies schon bei Jörg Baberowski (http://geschichtsadmin.hypotheses.org/343). Nun hat sich auch der Althistoriker Alexander Demandt geäußert und die Flüchtingskrise mit der spätantiken Völkerwanderung vergleichen. Er kommt zu dem Ergebnis: „Der Begriff ‚Völkerwanderung‘ ist auf mehrerlei Weise berechtigt. Erstens, was die Zahl der Migranten angeht. Zweitens, was die Art ihrer Bewegung betrifft; vielfach wandern sie ja tatsächlich, wie in der Antike. Drittens war die Motivation der spätantiken Völkerwanderung im Wesentlichen die gleiche wie bei der gegenwärtigen Migration. (…) Damals wie heute handelt es sich um den Druck aus armen, aber bevölkerungsreichen Ländern auf reiche, aber überwiegend kinderarme Völker.“ (Das war es dann mit der römischen Zivilisation, in: Die WELT, 11.09.2015, http://www.welt.de/geschichte/article146277646/Das-war-es-dann-mit-der-roemischen-Zivilisation.html) Im Ernst? Dass die Menschen zu Fuß gehen, rechtfertigt bereits eine historische Analogie? Es sind also ganze Völker? Weder damals noch heute, möchte man einwenden. Und es geht ausschließlich um wirtschaftlich grundierten Bevölkerungsdruck? Oder doch eher mittelbar, über historisch sehr komplexe Konstellationen, in denen auch wirtschaftliche Problemlagen und Bevölkerungsentwicklungen, aber auch vieles mehr zusammenkommen und in sehr gewaltgeprägten sozialen Situationen (Syrien, Irak, Afghanistan: Bürgerkrieg) kulminieren? In einem kurzen Interview mit der FAZ sieht er die Hauptursache für die Wanderungen Pegia-typisch in der einladenden Haltung Deutschlands (und weniger in den Fluchtursachen in den Herkunftsländern), und er spricht vom „eigenen Volk“ (Untergang des Römischen Reichs. Das Ende der alten Ordnung, FAZ, 22.01.2016, http://www.faz.net/aktuell/politik/staat-und-recht/untergang-des-roemischen-reichs-das-ende-der-alten-ordnung-14024912.html) – was meint ein Historiker damit eigentlich? Holger Thünemann hat hierauf sehr knapp und souverän reagiert (Historia magistra vitae? Die Banalität des Kurzschlusses, Public History Weekly, 04. Februar 2016, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-3/historia-magistra-vitae-banality-easy-answers/). Hans-Jürgen Pandel greift in einem Kommentar auf Public History Weekly eine interessante geschichtsdidaktische Wendung auf: „So verlangt der Entwurf für den Baden-Württembergischen ‚Bildungsplan 2016‘ (Stand 22.5.2015) vom Geschichtsunterricht ‚Stärkung von Resilienz‘. Diese amtlich verordnete Esoterik müssen also alle GeschichtslehrerInnen dieses Bundeslandes über Jahre hinaus praktizieren!“ (Geschichtstheoretische Kenntnisse: Mangelhaft, Public History Weekly, 03. September 2015, http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/3-2015-24/theory-of-history-knowledge-poor/) In der Tat: Die Geschichtsdidaktik muss sich von fachlich unangemessenen ministeriellen Zumutungen frei machen dürfen. Bei Resilienz bin ich mir nicht so sicher. Vielleicht meint das Bildungsministerium in Stuttgart eben das, was ich hier thematisiert habe: die Ausprägung eines souveränen Denkens, das in Unsicherheiten, in Ambivalenz und Ambiguität eine Stärke sieht, keine Schwäche, und produktiv damit umgeht. Dann wäre es in der Tat auch ein geshcichtsdidaktisches Anliegen.

Ich denke, die Herausforderung komplexen und unabgeschlossenen Denkens wird die Geschichtsdidaktik in der Zukunft fordern.