Es begann mit einer E-Mail: "Liebe EMMAs, ich erlaube mir, ein Thema anzuregen", schrieb die Lehrerin für Deutsch und Geschichte aus NRW. Und fuhr fort: "Ich bin mit den Auswirkungen der gesellschaftlichen Veränderungen konfrontiert, die sich massiv auch in der SchülerInnenschaft widerspiegeln." Und wie?

Die E-Mail von Sabine Bollmann (die eigentlich anders heißt) hatte einen besorgten, um nicht zu sagen alarmierten Ton. Warum sie, wie viele ihrer Kolleginnen, ihren richtigen Namen dennoch in diesem Artikel nicht nennen will, ist Teil des Problems.

Sabine ist Lehrerin für Deutsch und Geschichte an einer großstädtischen Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen und dort Mitglied der Schulleitung. „Dadurch bin ich mit den Auswirkungen der gesellschaftlichen Veränderungen konfrontiert, die sich massiv auch in der Schülerschaft in verschiedenster Form widerspiegeln.“ Dabei, so schrieb sie weiter, ginge es nicht nur darum, dass immer mehr SchülerInnen nicht wirklich Deutsch können, auch durch den Zuzug der Flüchtlingskinder. Sondern auch um eine andere, äußerst beunruhigende Entwicklung: „Das Verhalten und die häusliche Erziehung der Schüler ist vermehrt von patriarchalischem Denken geprägt. Dies durchaus nicht nur bei Schülerinnen und Schülern aus muslimischen Herkunftsländern, sondern auch bei solchen aus den ehemaligen GUS-Staaten und den Balkan-ländern. Ihr könnt euch sicherlich vorstellen, dass hier insbesondere die weiblichen Lehrkräfte vor besondere Herausforderungen gestellt sind, auch im Bereich der Elternarbeit.“

Und die Lehrerin schloss mit den Worten: „Für mich persönlich ist dieses Thema sehr wichtig, da wir meiner Meinung nach nur über gelingende Wertevermittlung unseren – weitgehend – gleichberechtigten Stand als Frauen in der Gesellschaft verteidigen können. Sonst droht ein Schritt zurück …“

Das klang ernst, sehr ernst. Und so beschloss die EMMA-Redaktion, den „neuen Themenstrang“ zu eröffnen. Schließlich ist jede fünfte EMMA-Leserin Pädagogin. Und fast drei von vier der 664.000 LehrerInnen in Deutschland sind laut Statistischem Bundesamt weiblich, das macht gesamt 478.000.

Versteht sich, dass gilt: Je höher die Schulform, desto mehr männliche Lehrer. Unterrichten an den Grundschulen noch 89 Prozent Lehrerinnen, sind es an den Haupt-, Real- und Gesamtschulen rund 65 Prozent und an den Gymnasien schließlich „nur“ noch 58 Prozent. Dennoch: Lehrerinnen sind an jeder Schulform in der Mehrheit. Wir wollten wissen: Was hat die halbe Million Pädagoginnen zu berichten?

„Lehrerinnen bitte melden!“ forderten wir Lehrerinnen also in der Mai/Juni-Ausgabe auf. „Welche Probleme habt ihr? Und wie könnten die gelöst werden? Denn das geht uns alle an. Eure Schülerinnen und Schüler sind die Männer und Frauen von morgen. Und niemand will, dass wir hinter unsere so mühsam errungene Gleichberechtigung zurückfallen.“

Das ließen sich die Lehrerinnen nicht zweimal sagen. Denn wie sich in Dutzenden Mails und vielen Gesprächen herausstellte: Der Notstand an den Schulen ist gewaltig. Und zwar nicht nur in Sachen Rückfall ins patriarchale Mittelalter, sondern auch an vielen anderen Stellen, an denen es brennt. Willkommen also zur Unterrichtseinheit „Notstand an deutschen Schulen unter besonderer Berücksichtigung der Situation der weiblichen Lehrkräfte“. Die Unterrichtseinheit besteht aus acht Stunden.

Dingdong, es geht los. Erste Stunde: Die Rückkehr des (natürlich nie ganz verschwundenen) Patriarchats ins Klassenzimmer.

Dazu brauchen wir eine Doppelstunde, denn hier gibt es eine Menge Wissen aus dem Lehrerinnenalltag zu vermitteln. Die Kämpfe der Schulen darum, dass muslimische Mädchen am Sport- und Schwimm-unterricht teilnehmen und dass sie mit auf Klassenfahrten dürfen, sind hinlänglich bekannt. Dass nicht wenige kleine Paschas große Probleme haben, eine Lehrerin, sprich: eine Frau, als Autorität zu akzeptieren, ebenfalls.

Weniger bekannt hingegen dürfte sein, wie schwierig es für so mancheN LehrerIn geworden ist, bestimmte Lerninhalte zu vermitteln, wenn in der Klasse eine -gewisse Menge islamistisch indoktrinierter SchülerInnen vor ihnen sitzt. „Auf extrem großen Widerstand stieß ich in einer 10. Klasse, als ich Weltentstehungstheorien durchnahm“, berichtet Andrea F., die an einer Brennpunktschule im Ruhrgebiet unterrichtet. „Wir hatten einen Film über Darwin und die Evolutionstheorie gesehen und der wurde geradezu ausgebuht. Die SchülerInnen bestanden darauf, dass Allah die Welt erschaffen hat und basta.“ Die „Gehirnwäsche in den Moscheen“, wie Lehrerin F. es nennt, hat Folgen.

Das kann Sabine D. nur bestätigen. Immer wieder gebe es „im Unterricht Provokationen“, berichtet die Lehrerin, die an einer mittelstädtischen Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen Gesellschaftswissenschaften unterrichtet. „Am Weltfrauentag habe ich im Unterricht die Gewaltenteilung besprochen. Da hatte ich die Verfassung von 1848, die von der Reichsgründung 1871 und als aktuelles Beispiel die Türkei. Und ich habe gesagt, dass es mit dem westlichen Demokratieverständnis nicht vereinbar ist, wenn in einem Land Hunderte Journalisten im Gefängnis sitzen und der Präsident das Parlament auflösen kann.“ Als Sabine D. in Anschluss auch noch über Frauenrechte spricht und erklärt, sie sei froh, in Deutschland zu leben und nicht in Afghanistan oder Indien, hat das für sie üble Konsequenzen: Einige SchülerInnen schreiben einen Beschwerdebrief an die Schulleitung. Ganz offensichtlich unterstützt von jemandem im Hintergrund, der rhetorisch versiert ist und weiß, wie man geschickt den Rassismus-Knopf drückt. Dieser Beschwerdebrief gegen die Lehrerin wird nicht der einzige bleiben.

Und die Schulleitung? Stärkt sie der Lehrerin den Rücken? Im Gegenteil! Immer wieder wird D. vor den Rektor zitiert und darauf hingewiesen, dass sie „die religiösen Empfindungen ihrer Schüler nicht verletzen“ dürfe. Dabei beruft sich der Schulleiter auf § 58 des nordrhein-westfälischen Landesschulgesetzes. Der besagt: „Die Schule (…) wahrt Offenheit und Toleranz gegenüber den unterschiedlichen religiösen, weltanschaulichen und politischen Wertvorstellungen. (…) Sie vermeidet alles, was die Empfindungen anders Denkender verletzen könnte.“

Das klingt im Prinzip gut. Wenn es nicht von geheimnisvollen Beschwerdebrief-Schreibern und Islamverbänden missbraucht würde, um ihre rückwärtsgewandte Agenda durchzusetzen. Und wenn nicht Schulleitungen in vorauseilendem Gehorsam LehrerInnen, die im Unterricht Demokratie und Gleichberechtigung vermitteln wollen, in die Schranken weisen würden. „Wie soll ich denn im Unterricht Dinge in Frage stellen und Denkanstöße geben, wenn jede Diskussion über Menschenrechte in einem islamischen Land als Verletzung religiöser Gefühle ausgelegt werden kann?“ fragt Sabine D. verzweifelt. Gute Frage.

Ebenso gut wie die, wie LehrerInnen eigentlich mit der Tatsache umgehen sollen, dass im Ramadan zunehmend mehr SchülerInnen fasten, inzwischen selbst Grundschulkinder. Fällt der Fastenmonat, wie in diesem Jahr, in den Juni, sind die Kinder bis zu 16 Stunden ohne Essen und vor allem ohne Wasser. Sie können dem Unterricht kaum folgen, manche kollabieren in den Schulbänken.

In diesem Jahr war die Lage in den Klassenzimmern so dramatisch, dass sich erstmals die Lehrerverbände zu Wort meldeten. Der Vorsitzende des „Deutschen Lehrerverbandes“, Josef Kraus, forderte „Rechtssicherheit für die Lehrer“, die – mal wieder – von den politisch Verantwortlichen allein gelassen werden. Der „Verband Bildung und Erziehung“ (VBE) gab eine Pressemitteilung heraus und erklärte klipp und klar: „Der VBE weist daher darauf hin, dass die Schulpflicht auch während des Ramadan gilt. Es ist eine Grenze überschritten, wenn die Gesundheit der Kinder und der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule leiden.“ Und: „Der VBE erwartet darüber hinaus, dass die Imame Eltern darüber aufklären, dass Kinder unter zwölf Jahren auf keinen Fall am Fasten teilnehmen sollen.“

Nur bei der als fortschrittlich geltenden „Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft“ (GEW), der mit 280.000 Mitgliedern größten deutschen LehrerInnen-Vertretung, herrschte Schweigen im Walde. Kein Wort auf der GEW-Website zum Thema Ramadan. Wie sich die als „links“ geltende GEW überhaupt zum Thema „Rückkehr des Patriarchats ins Klassenzimmer“ seltsam bedeckt hält.

Und das, obwohl erst jüngst eine Umfrage an 21 Berliner Schulen im Rahmen des Modellprojekts „Demokratie stärken – Aktiv gegen Antisemitismus und Salafismus“ ein desaströses Bild ergab: Muslimische Mädchen würden von ihren Klassenkameraden unter Druck gesetzt, wenn sie sich nicht „züchtig“ benehmen, weibliche Lehrkräfte würden von bestimmten Schülern grundsätzlich abgelehnt. Und auch diese befragten Lehrer beklagen die Indoktrination in manchen Moscheevereinen. Einer der Berliner Pädagogen erklärt: „Wir fragen uns, wie geschickt die Gehirnwäsche ablaufen muss, damit die Schüler so schnell so antiwestlich, so antiamerikanisch, aber auch so antisemitisch werden. Wir müssen da mit aller Kraft gegensteuern!“ In der Tat, liebe GEW. Zumal die Leidtragenden oft auch „die Mehrheit der Jugendlichen mit muslimischem Hintergrund sind, die ihren Glauben nicht radikal oder streng ausleben, aber durch eine Minderheit unter Druck gesetzt werden“.

Dingdong, Pause. Zweite Stunde: Die „armen Jungen“ und die Computer.

Das Problem ist keineswegs auf die Jungen aus dem muslimischen Kulturkreis begrenzt. Auch bei den deutschen Jungs sei ein „Rollback“ im Gange, berichten viele Lehrerinnen. „Viele Jungs fallen schon ab der vierten, fünften Klasse auf durch Unkonzentriertheit, Impulsivität und grenzwertige Äußerungen“, erzählt Felicitas Vogt-Herr. Was die Lehrerin, die an einer dörflichen Realschule in Baden-Württemberg unterrichtet, dabei besonders nervt, ist, dass Rüpelei und Ruppigkeit von Eltern und KollegInnen als eine Art biologisches Naturgesetz betrachtet werden. Motto: „Jungs sind halt so.“

Folglich müssen die Lehrerinnen schuld sein an den in der Tat besorgniserregenden Zahlen, wer sonst? Von den SchülerInnen, die die Schule ohne Abschluss verlassen, sind zwei Drittel männlich (61 %), und auch den Hauptschulabschluss machen erheblich mehr Jungen (59 %) als Mädchen. Dafür sind beim Abitur dann die Mädchen mit 55 Prozent klar in der Mehrheit.

Das Lamento von den „Jungs als Bildungsverlierer“, deren besonderen Bedürfnissen die Schule und hier vor allem „mädchenfixierte Lehrerinnen“ nicht gerecht würden, macht jetzt seit Jahren Schlagzeilen – doch ist durch Studien längst fachlich widerlegt: Jungen, die von weiblichen Lehrern unterrichtet werden, haben keine schlechteren Noten als jene, die von männlichen Lehrern unterrichtet werden.

Auf den Lehrplan müsste also eine andere Frage: Was hat das niedrigere Leistungsniveau der Jungen damit zu tun, dass Jungs jetzt wieder Pirat sein wollen und Mädchen wieder Prinzessin (und es dank rosa Dauerberieselung auch sein wollen)? „Diese Klischees und Rollenbilder werden wieder rückwärtsgewandter und verfestigen sich gerade auf ganz unangenehme Weise“, beklagt Felicitas Vogt-Herr.

Und was ist eigentlich mit dem gigantischen Computerspiele-Konsum der Jungs? 83 Prozent der Schüler spielen „regelmäßig“ (und 43 % der Mädchen). „Regelmäßig“ heißt: 130 Minuten am Tag an viereinhalb Tagen die Woche. Und das ist nur der Durchschnittswert. Im Extremfall ist „für viele die Schule nur eine unwillkommene Unterbrechung des Daddelns“, erzählt Realschullehrerin Annette K. aus Rheinland-Pfalz. „Einige Schüler aus meiner Klasse gehen um 23 Uhr ins Bett, stellen sich um zwei Uhr den Wecker und spielen bis sechs am Computer. Dann legen sie sich nochmal ein Stündchen ins Bett – und sitzen dann um acht Uhr mit viereckigen Augen im Unterricht. Klar, dass die nicht mehr lernen können.“

Und was hat das, was die Jungen da so daddeln – und was sie sich sonst noch im Netz anschauen – mit der massiv steigenden Gewalt im Klassenzimmer zu tun? Sowohl Schülerinnen als auch Lehrerinnen werden in der Schule immer öfter Opfer von verbalen wie physischen (sexuellen) Attacken. Das belegen aktuelle Studien (siehe s. 98 und 102). Sabine Maschke, Erziehungswissenschaftlerin und Co-Autorin der Studie „Speak! Sexualisierte Gewalt in der Erfahrung Jugendlicher“, hat eine Ursache für die steigenden sexuellen Übergriffe identifiziert: die Pornografisierung der Jungen. Jeder zweite Junge konsumiert „öfter“ Pornografie (während zwei von drei Mädchen „gar keine“ Pornos schauen).

Dennoch bleibt auch bei den Mädchen der Pornografisierungs-Effekt nicht aus. „Sobald es etwas wärmer wird, werden die Tops immer kürzer und rutschen die Hosenbünde immer weiter runter und das bei ausufernden Dekolletés. Man hat da Schülerinnen sitzen, bei denen man manchmal denkt: Mädel, dich könnte ich auch genauso in Frankfurt an den Bahnhof stellen“, berichtet Annette K. „Dann versuchen wir den Kindern klarzumachen, dass die Schule ein Arbeitsplatz ist. Man würde ja auch blöd gucken, wenn man in eine Bank käme und da würde einer in Badehose und Flipflops stehen und einen bedienen. Meine Klasse hat es – nach heftigen Kämpfen – inzwischen kapiert.“

Dingdong. Dritte Stunde: Die Integration der Flüchtlingskinder.

Jungen aus Syrien oder Afghanistan sind zwar nicht pornografisiert – und die Mädchen schon gar nicht –, aber die Kinder und Jugendlichen sind andere, sehr viel autoritärere Lehr- und Lernmethoden gewohnt. Auch das macht so mancher Lehrerin zu schaffen. „Auf die Frage, was an der Schule so schwierig ist, antworten viele, dass wir eine Riesen-Bildungskrise haben. Ich würde dagegen sagen: Wir haben eine Erziehungskrise“, sagt Sabine Bollmann, die Lehrerin, die EMMA jene Mail geschrieben hatte, die zur Initialzündung für das Dossier wurde.

EMMA Dossier: Problem Schule

„Seit den 70er Jahren geht die Entwicklung der Pädagogik in Richtung Eigenverantwortung, selbstorganisiertes Lernen, ein partnerschaftliches Miteinander. Aber jetzt kommen Kinder, die damit nicht zurechtkommen, weil sie ein ganz hierarchisches System gewohnt sind“, beobachtet die Lehrerin. Das führt zu Problemen: „Einer muss immer der Chef sein, partnerschaftlich geht nicht oder ist schwierig. Bei den Kindern untereinander, wo das Junge-Sein und Mädchen-Sein eine große Rolle spielt, aber auch gegenüber dem Schulpersonal, wo Lehrerinnen viel klarere Kante zeigen müssen, um sich durchzusetzen. Die, die lieber partnerschaftlich mit den Kindern umgehen wollen, müssen feststellen: Mit bestimmten Schülerinnen und Schülern funktioniert das nicht. Manche, die jetzt frisch eingewandert sind, kommen aus Schulsystemen, da wird nur abgeschrieben und gelernt. Die kennen keine anderen Methoden und die sind auch gar nicht gewohnt, dass sie jemand nach ihrer Meinung fragt. Das hat in Syrien keinen interessiert. Da heißt es: Das Kind macht das, was die Erwachsenen sagen. Fertig aus. Für uns Lehrerinnen bedeutet das: Man muss ganz klare Anweisungen geben. Man darf nicht diskutieren, denn diskutieren ist Schwäche. Bloß kein langes Gespräch führen, man muss sagen: Ich will das jetzt!“

Doch es gibt auch Positives zu berichten. Das System der „Sprachförderklassen“ scheint sich bewährt zu haben. Es funk-tioniert so: Die Flüchtlingskinder lernen in einer separaten Klasse gemeinsam Deutsch. Für bestimmte Fächer aber gehen sie stundenweise in die Regel-Klasse. „Das ist ein tolles Modell“, freut sich Maria Stratemeier, die in einer Grundschule in Ostwestfalen rund 40 geflüchtete Kinder in einer solchen Sprachförderklasse betreut. „Das sind oft Kinder, die ganz bemüht sind und schnell lernen.“

Zwei Verbesserungen allerdings wünscht sich die Pädagogin: 1. Mehr Plätze in der Ganztagsbetreuung auch und gerade für die Flüchtlingskinder. „Das Leben in den Flüchtlingsunterkünften ist für sie oft sehr trist und es täte ihnen so gut, mehr mit deutschen Kindern zusammen zu sein.“ 2. Mehr therapeutische Angebote für die Kinder, die „mitten im Unterricht anfangen zu weinen“. Gelacht haben sie allerdings, als die aktuell schwangere Maria mit ihnen ihre ersten Stunden Sexualaufklärung gemacht hat. „Mit dem Kinderbuch-Klassiker ‚Peter, Ida und Minimum‘, mit dem ich selbst schon aufgeklärt wurde.“

Dingdong. Vierte Stunde: Inklusion.

Ein Thema, zu dem schon so viel gesagt ist, dass wir uns hier eigentlich mit einem Wort begnügen könnten: gescheitert. Zu hastig und mit viel zu wenig Personal wurde die eigentlich gute Idee umgesetzt, SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten und Behinderungen in die Regelschulen zu „inkludieren“.

Das Ergebnis: Überforderte und überlastete LehrerInnen und viele inkludierte SchülerInnen, denen es an ihrer Förderschule mit Kleinstklassen und SonderpädagogInnen erheblich besser ging. Ex-Ministerpräsidentin Hannelore Kraft und ihre grüne Ex-Schulministerin Silvia Löhrmann hat die Inklusion mit der Brechstange wohl die entscheidenden Prozente für den Wahlsieg in NRW gekostet.

Über all das sind sich LehrerInnen, Eltern, Gewerkschaften und Politik inzwischen einig. Deshalb hier nur noch ein Beispiel für ein gelungenes Inklusionsmodell, von dem die Grundschullehrerin Katharina M. aus dem Bremer Umland berichtet: die Kooperationsklasse. „Als ich meine Grundschulklasse vor fünf Jahren übernommen habe, war die Inklusion noch nicht umgesetzt. Aber die Kinder mit Behinderungen waren auch an unserer Schule und kamen zu bestimmten Fächern in unsere Klasse, vor allem in Fächern wie Musik, Kunst oder Religion. Und ich konnte diese Kinder gut fördern“, erzählt M.. „Als dann das Inklusionsmodell eingeführt wurde, wurden die Inklusionskinder direkt in die Klassen aufgenommen und danach ist die Belastung der Kollegen deutlich gestiegen. Wir bekamen Kinder mit Seh- und Hörschwächen, aber auch Kinder mit Selbststeuerungsproblemen, Aggressionsproblemen, Kinder mit Autismus. Das war nicht mehr leistbar.“

Pädagogin M. wünscht sich das alte Modell zurück. „Ich finde das Modell der Kooperationsklassen toll. Man bindet die Kinder in die Schulen ein und nimmt sie da, wo es passt, dazu. Wir hatten Kinder mit geistiger und körperlicher Behinderung und ich muss sagen: Der Umgang unserer Schüler mit diesen Kindern war toll, weil die sich völlig frei und ohne Vorurteile begegnen konnten.“ Hinzu kommt, sagt Katharina M., dass beim aktuellen Inklusionsmodell die leistungsstarken Kinder hintenrunter fielen. „Es ist ja naheliegend zu sagen: Ich unterstütze erstmal jemanden mit Förderbedarf, um den auf ein bestimmtes Niveau zu heben. Dabei bleibt aber die Begabtenförderung völlig auf der Strecke. Und es ist schwierig, damit unser Bildungsniveau zu halten.“

Dingdong, nächste Stunde. Fünfte Stunde: Das Absinken des Lernniveaus

Hoher Migrantenanteil in Brennpunktschulen. Flüchtlingskinder, traumatisiert und ohne Deutschkenntnisse. Inklusionskinder mit körperlichen Behinderungen, aber viele auch mit enormem Aggressionspotenzial. Jungen mit Konzentrations- und Disziplinschwierigkeiten. Steigende Gewalt gegen Lehrerinnen wie Schülerinnen.

All das führt zu Klassen, die manchmal „nicht mehr unterrichtbar sind“, klagt nicht nur Gesamtschullehrerin Sabine D. Das ist der Worst Case. Aber auch in anderen Klassen sinkt das Lernniveau. „Als ich vor 25 Jahren angefangen habe, konnte ich mit Kindern Sachen durchnehmen, die kann ich heute überhaupt nicht mehr machen. Zum Beispiel Grammatik-Themen oder Kunst-Exkursionen“, erzählt Realschullehrerin Annette K. „Im Museum sollten die SchülerInnen dann kleine Vorträge halten über Brueghel, Kollwitz, Barlach – und jeder hat auch wirklich was gemacht. Heute stehen wir im Museum und die SchülerInnen sagen: ‚Ach, ich hab den Zettel vergessen …‘ Von wegen vergessen – die haben nie was gemacht!“

Dingdong, kurze Pause. Sechste Stunde: fehlende Sanktionsmöglichkeiten & boykottierende Eltern

Nachsitzen, Strafarbeiten, einem dauerdaddelnden Schüler das Handy wegnehmen – alles nicht (mehr) erlaubt. „Wir haben, wie die meisten Schulen, einen internen Maßnahmenkatalog, aber juristisch gesehen ist das nur so halb in Ordnung“, berichtet Sabine Bollmann. „Wenn ein Kind zum Beispiel für irgendwas zur Strafe drei Stunden den Hof kehren soll, müssen wir – wenn die Eltern sich auf die Hinterbeine stellen – das sofort einstellen.“

Und die Eltern, so berichten die Lehrerinnen einhellig, stellen sich oft auf die Hinterbeine. Das sind die berühmt-berüchtigten „Helikoptereltern“, die ihre kleinen Prinzen und Prinzessinnen vor allem und jedem beschützen wollen – vorzugsweise auch vor Lehrerinnen, die ihren Kindern zu streng kommen und angeblich ungerechte Noten geben.

Auf der anderen Seite aber steigt die Zahl der Eltern, die ihre Kinder sträflich vernachlässigen. „Da müssen wir mit den oft sehr jungen Eltern über Grundsätzliches reden“, sagt Gesamtschullehrerin Bollmann. Kürzlich habe ich einer Mutter erklärt: ‚Ihre Aufgabe ist es, morgens mit dem Kind aufzustehen und für ein Frühstück zu sorgen.‘ Und der Junge guckt sie an und sagt: ‚Hörst du, Mama?‘“

Und Annette K. bestätigt: „Ich habe Kinder aus Familien, da leben in zwei Zimmern fünf Leute, der Hund dazwischen, auf dem Boden liegen Riesenhaufen von Textilien, die nach Hundepisse stinken, die Mutter feindlich-abweisend und angetrunken – das ist das andere Extrem.“ K.s Resümee: „Der Anteil der Eltern, die Lehrer als Feindbild und die Schule als eine lästige Sache sehen, um die man sich möglichst wenig kümmert, nimmt zu.“

Und dann ist da noch der Kampf mit manchen muslimischen Eltern. Väter, die die Lehrerin nicht ernst nehmen oder sich gar weigern, ihr die Hand zu geben. Mütter, die kein Deutsch sprechen, so dass die Lehrerin eineN DolmetscherIn organisieren muss. Und Eltern, die ihre Söhne für „Prinzen“ halten. „Und wenn der Prinz mit einer Fünf nach Hause kommt und den Eltern irgendwas vom blöden Lehrer erzählt, glauben die das unbesehen“, klagt Annette K. „Dann ist halt der blöde Lehrer dran schuld. Dieses Phänomen beschränkt sich aber keineswegs auf muslimische Eltern.“

Dingdong. Siebte Stunde: Marode Schulgebäude

Wer bei Google den Begriff „Marode Schulen in Deutschland“ eingibt, bekommt 118.000 Ergebnisse. Die Artikel zum gigantischen Sanierungsstau tragen Titel wie „Einstürzende Schulbauten“, was angesichts kaputter Heizungen, undichter Fenster und schimmeliger Klassenzimmer nicht ganz übertrieben sein dürfte. Auf 34 Milliarden Euro schätzt das Deutsche Institut für Urbanistik den Sanierungsbedarf.

Katastrophale Zustände beschreibt auch Claudia Berges von ihrer Grundschule in einer ostdeutschen Großstadt. „Bei Sturm und Regen stehen in einigen Klassenzimmern Pfützen“, berichtet sie. „Die Toiletten waren in derart desolatem Zustand, dass die Putzfirma Beschwerde bei der Stadt einreichte.“ Auch Annette K. kennt das Problem: „Ich habe in unserem Schulgebäude noch keinen Handwerker gesehen“, klagt sie. „Flure streichen? Das haben alles die Lehrer gemacht. Ich habe mich aber geweigert und nur meine Klasse gestrichen.“ Und auch bei der Ausstattung fehlt es an allen Ecken und Enden: „Wir haben Klassen, in denen gibt es noch nicht mal eine Tafel!“

Dingdong. Achte Stunde: Studium & Referendariat bereiten auf all das nicht vor

Im Lehramts-Studium geht es vor allem um eins: Wissensvermittlung. Das hat auch früher nicht wirklich funktioniert. Aber angesichts der Eruptionen in der Schulwelt reicht es zur Vorbereitung auf das, was Lehrer und vor allem Lehrerinnen dann tatsächlich in der Schule erwartet, überhaupt nicht mehr aus. „Das Referendariat bereitet die LehrerInnen auf diese veränderte SchülerInnenschaft nicht vor“, klagt Annette K. „Störungen, Disziplinschwierigkeiten, soziale und psychologische Probleme sind in der Ausbildung kein Thema. Auch nicht, was man machen soll, wenn die lieben Kinderlein nicht arbeiten wollen – und das sind mittlerweile viele.“ Und die Pädagogin fährt fort: „Im Referendariat geht es um die ‚ideale Schulstunde‘. Da wird dann ein Riesenfass aufgemacht, zum Beispiel bei der Grammatik und der Frage: Wann verwende ich im Englischen das present continuous? Aber nicht bei der Frage, was ich tun soll, wenn ich ein türkischstämmiges Kind habe, das weder Deutsch noch Türkisch richtig kann und jetzt noch Englisch als dritte Sprache lernen soll. Oder was mache ich, wenn ein Kind zu Hause gar keinen Platz hat zum Lernen? Oder wenn Kinder in der Lernzeit sitzen, die gar nicht allein lernen können, weil deren Eltern denen immer gesagt haben: ‚Bubchen oder Mädel, brauchst nicht lernen, bist auch so mein gutes Kind!‘ Das sind mittlerweile keine Einzelfälle mehr und das treibt uns zur Verzweiflung.“

Dingdong. Schulschluss.

Lernzielkontrolle am Ende der Unterrichtseinheit: Die Situation an den Schulen ist dramatisch, und die der Lehrerinnen ganz besonders. Doch gerade denen fehlt der Rückhalt der Schulleitungen. Womit wir zu der Frage kommen, warum die meisten der Lehrerinnen, die uns geschrieben und mit denen wir gesprochen haben, ihren richtigen Namen hier nicht lesen möchten: aus Angst.

Angst vor Repressalien der Schulleitungen und Bezirksregierungen, die die massiven Probleme offenbar lieber mit dem Mantel des Schweigens zudecken möchten – anstatt sie endlich offen anzugehen. Ganz besonders dann, wenn sie befürchten, dass ihnen der Rassismus-Vorwurf droht. Und das alles gilt auch für die Politik. Dort gehört das Thema „Notstand an deutschen Schulen unter besonderer Berücksichtigung der Situation der weiblichen Lehrkräfte“ ganz dringend in den Lehrplan!

Chantal Louis

In der EMMA September/Oktober 2017 - Das Dossier: Problem Schule