Como diria José Gil, o lugar único da escola dificilmente será refletido num país em que continuamos a constatar a ausência de um ‘espaço público’, buraco negro que é um espaço substituído pela televisão (Portugal, Hoje. O Medo de Existir) e que leva a uma normalização da sociedade, o que significa que a nossa vida individual e social encontra limites que nos impedem de “criar alternativas em zonas essenciais da existência”.

O ensaio de José Gil tem o mérito de nos fazer pensar nos princípios orientadores e éticos da profissão de professor e na tendência atual para um ‘individualismo competitivo’, em que importa garantir o reconhecimento do trabalho de todos aqueles que ajudam os seus alunos.

A ética e escolhas refere-se também o documento oficial Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, concretizado nas Aprendizagens essenciais, documentos que assentam na ideia do desenvolvimento das competências dos alunos, delimitando conteúdos programáticos para dar espaço a projetos interdisciplinares. Os princípios definidos nestes documentos, introduzindo práticas de flexibilização, permitem-nos intervir no funcionamento de uma escola de onde tantos alunos ainda são excluídos.

Sabemos que existe uma difícil relação entre o discurso oficial e a realidade. É difícil gerir esta tensão: lugares-comuns contrapõem-se à teoria oficial como é o caso das queixas da ‘falta de bases dos alunos’. A estes lugares-comuns opõe-se o discurso dos sábios e dos políticos, falando da escola do futuro: a autonomia, a diferenciação, a gestão do currículo, a flexibilidade, o papel do professor…

Muitos textos e discursos que poderíamos analisar têm sido publicados na imprensa. Este facto e o silêncio continuado dos pedagogos e teóricos da educação nos meios de comunicação social tem levado o debate sobre os problemas da educação para níveis inimagináveis de falta de rigor, de inconsistência de conceitos e vocabulário, de proliferação de uma doxa que muitas vezes se confunde com um caso pessoal, mas que é arbitrariamente generalizada a todo o sistema educativo.

Um exemplo é António Barreto nos artigos “A esquerda enganou-se” e “Grandes esperanças” (2004) que conclui que o crescimento da educação em todos os seus aspetos resulta no aumento das desigualdades, pois, segundo ele, a massificação tem sido feita valorizando o aspeto lúdico da escola à custa da hierarquização dos alunos, das exigências de mérito e das noções de esforço e disciplina. Chega mesmo a justificar o que seria um gradual e sistemático abaixamento de nível com o exemplo da ‘repescagem’, das segundas chamadas, das segundas épocas, das épocas especiais e mesmo com o exemplo dos recursos e das revisões de provas.

Mas tudo isto também significa, e de novo ao contrário do que o autor alega, não medidas de “teorias sofisticadas de pedagogia”, mas sim uma mistura de medidas pedagógicas com medidas administrativas de política educativa e com uma deriva interpretativa, pretensamente rigorosa, mas que se limita a repetir lugares-comuns do mundo da educação. À exigência de “factos” de Nuno Crato em O ‘Eduquês’ em Discurso Directo. Uma crítica da pedagogia romântica e construtivista, acrescenta Barreto a subalternização dos exames, a eliminação dos ‘chumbos’, a condenação da memorização e a abolição dos ‘trabalhos de casa’.

Verifica-se aqui uma tendência pedagógica, no sentido estatístico do termo, que não resiste a uma análise mais demorada: não é verdade, no caso português, que haja uma subalternização dos exames, e, se ela existe no contexto internacional, diz respeito, sobretudo, a países que têm vindo a apresentar os melhores resultados escolares nos estudos internacionais. Nem a eliminação dos “chumbos” nem a abolição dos “trabalhos de casa” caracterizam a realidade nacional pese embora algumas manifestações públicas no sentido dessa abolição, não por pedagogos mas por ex-ministros – o que também demonstra a anteriormente referida oposição entre o discurso sobre a educação e as práticas das escolas.

Finalmente, no contexto da reintrodução gradual da aprendizagem através de trabalho de projeto no sistema educativo, poder-se-á contra-argumentar com o ponto de vista de um poeta, Afonso Cruz, no Posfácio de Vamos Comprar um Poeta, cita Simon Leys, que encontrou num dos diários de Paul Claudel um comentário sobre não ser a razão mas a imaginação a fonte do pensamento científico. A perspetiva não é nova e há muito que estudos científicos nos vêm encaminhando para esta visão do desenvolvimento do pensamento humano e para as implicações que ele pode ter nas teorias sobre a aprendizagem. Claudel refere o seguinte episódio: Claude Bernard, ao preparar-se para discursar num salão, reparou que se havia amontoado uma grande quantidade de moscas em alguns tabuleiros colocados na sala com órgãos humanos. Comentou então: “Uma mente humana, sem qualquer capacidade poética, talvez reclamasse da falta de higiene na sala ou ordenasse ao pessoal da limpeza que fechasse as janelas. Mas Bernard não tinha uma mente comum: constatou que as moscas se amontoavam nos tabuleiros que tinham fígados – e pensou: Deve haver açúcar ali. Descobriu assim a função glicogénica do fígado – o que se provou decisivo no tratamento diabético”.

Não sugere este exemplo que se pode melhorar a escola ‘comprando poetas’, em vez de os expulsarmos da República?

Presidente da Associação de Professores de Português

‘Caderno de Apontamentos’ é uma coluna que discute temas relacionados com a Educação, através de um autor convidado.