I testi scolastici sono il solo strumento per riportare le vicende nostrane al grande pubblico. Ma risentono di scarsa tradizione storiografica, pesanti ingerenze politiche, poco peso didattico e faziosità ideologica. Il Risorgimento è spiegato con gli occhi di oggi.

Nell’anno in cui ricorre il 150° anniversario dell’Unità d’Italia è abbastanza naturale che si registri un aumento dell’interesse generale per le vicende che hanno portato all’unificazione nazionale e si tenda a fare un bilancio di questi ultimi anni di storia patria, ritrovandosi quindi a riflettere attorno a un tema fondamentale: quale cultura storica hanno gli italiani? E ancora: quanto conoscono la loro storia nazionale?

Notoriamente in Italia si legge poco, ancor meno si legge di storia: secondo i dati di Arianna Informazioni Editoriali elaborati da iBuk la percentuale di saggistica storica venduta in Italia nel corso del 2010 sarebbe di poco superiore al 2,2%. Naturale, quindi, che il veicolo privilegiato per far conoscere le vicende storiche del nostro paese siano i manuali scolastici e che la scuola rimanga, per la maggior parte degli italiani, il luogo dove la storia viene approcciata per la prima e spesso unica volta. I testi di storia per le scuole assolvono quindi a un ruolo fondamentale e vale la pena di provare ad analizzare come al loro interno vengono raccontati e interpretati – la storia, infatti, non è mai mera cronaca, ma comunque scelta, interpretazione e divulgazione – i fatti d’Italia, dall’unione ai nostri giorni.

Prima di entrare nel merito dei manuali scolastici è importante, però, fare alcune premesse.

Innanzitutto, è importante sottolineare come la storia non sia mai stata un campo di eccellenza per la cultura italiana. Ci sono stati e ci sono tutt’ora grandi storici italiani, manca però una tradizione e una scuola di pensiero nazionale che pareggi l’impatto e l’influenza globale delle correnti nate – e fiorenti – in Germania, Francia e mondo anglosassone. Di fatto la storia nel nostro paese, anche a livello accademico, ha sempre rivestito il ruolo di sorella minore rispetto agli studi letterari e filosofici. Prova di quanto stiamo affermando è che solo di recente si sono diffuse a livello universitario le lauree in storia e scienze storiche. All’Università degli Studi di Milano, per fare l’esempio di un grande ateneo, i primi laureati in storia si sono avuti solo nei primi anni Novanta del Novecento. Precedentemente chi voleva specializzarsi in materie storiche si laureava in filosofia o lettere scegliendo poi, all’interno del percorso di studi, un indirizzo di tipo storico; ancora oggi le facoltà di tipo umanistico vengono definite di Lettere e Filosofia comprendendo al proprio interno anche la disciplina storica.

Altro elemento da tenere ben presente – che però non riguarda solo il campo della ricerca storica, ma in generale l’erudizione in Italia – è che spesso gli storici rappresentano un circolo chiuso, autoreferenziale, più portato al saggio iperspecialistico che all’opera di divulgazione: considerata a livello accademico una banalizzazione di argomenti per pochi iniziati. Così, in ambito universitario, chi si concede al largo pubblico viene guardato con un sospetto che spesso nasconde invidia, oppure sottilmente si tende a sottovalutare quei testi che tendono a rendere più digeribili argomenti magari ostici.

Non è un caso che sia più facile trovare nelle librerie opere di divulgazione storica di autori anglosassoni e francesi – i quali, viceversa, mostrano molta più attenzione al largo pubblico e conoscono l’importanza della comunicazione allargata – piuttosto che di autori italiani. Questa disabitudine alla comunicazione al di fuori di ciò che si considera un proprio terreno di eccellenza ha come prima conseguenza una tendenza a snobbare la compilazione di manuali scolastici, considerati – a torto – opere minori, e una conseguente scarsa disponibilità a impegnarsi nella loro preparazione. In secondo luogo, porta quegli storici che comunque scelgono di preparare un testo diretto alle scuole a scontrarsi con ovvie difficoltà di linguaggio dovute alla scarsa dimestichezza del nostro mondo accademico con la scrittura semplice, lineare e chiara – pur nella problematicità dei temi trattati – che un manuale richiede.

Un’ultima cosa da premettere e che ha forti legami con quanto detto finora è come la storia viene recepita dagli studenti e dagli stessi membri dello corpo docente: le scienze storiche sono vissute come materia secondaria rispetto alla letteratura italiana e alla filosofia. Non a caso, storia viene insegnata nel biennio delle scuole secondarie superiori dallo stesso docente che insegna italiano e che il più delle volte in questa materia è specializzato. Nel secondo biennio e al quinto anno la storia viene accoppiata alla filosofia, anche qui venendo insegnata da docenti più spesso versati sul fronte filosofico che storico. Alla storia, poi, sono dedicate poche ore settimanali, solitamente un paio, che facilmente vengono sacrificate per far posto all’italiano, materia comunque sentita come più importante sia dagli studenti sia dai docenti. Nessuno fa drammi per un’insufficienza in storia, nessuno prende ripetizioni private di storia, mentre si corre subito ai ripari per italiano, matematica e anche latino. Quanto detto ci aiuta a capire come possa essere difficile per uno studente cogliere il valore dell’insegnamento storico e avvicinarsi alla materia se non vi è già un interesse di tipo personale.

Queste debite premesse ci fanno comprendere appieno quanto sia importante il manuale scolastico di storia, strumento pressoché unico per avvicinare gli studenti alla vicenda storica. La questione della cultura storica, in particolare quella che riguarda gli ultimi 150 anni di storia italiana, deve prendere spunto dall’analisi delle indicazioni e degli strumenti di cui dispongono gli insegnanti per assolvere al loro ruolo pedagogico-culturale. Con le varie riforme ministeriali dell’ultimo quindicennio, i programmi hanno via via spostato l’attenzione verso il Novecento: oggi chi si presenta alla maturità deve conoscere il XX secolo dall’inizio alla fine, con particolare attenzione agli eventi degli ultimi decenni: la stagione del terrorismo, la caduta del Muro, l’epoca di Tangentopoli fino ai fatti di inizio XXI secolo. Questa attenzione per il Novecento ha comportato alcuni cambiamenti nella preparazione dei manuali scolastici e nell’insegnamento della storia nelle scuole.

Prima di tutto si è avuta una riperiodizzazione dei testi scolastici che ha mutato il peso dato ai diversi periodi storici. Prima del 1997 i manuali scolastici destinati al triennio delle scuole superiori coprivano un arco temporale che andava dal 476 d.C. (fine dell’impero romano d’Occidente) alla seconda guerra mondiale, con solo un breve excursus finale sugli eventi del secondo dopoguerra. In particolare, il primo volume copriva l’epoca medievale (fino alla scoperta dell’A merica), il secondo la storia moderna (fino alla rivoluzione francese e Napoleone), il terzo era dedicato all’Ottocento e al Novecento (con i limiti detti precedentemente per il XX secolo).

Tale suddivisione comportava che buona parte dell’ultimo anno delle scuole superiori fosse dedicato all’Ottocento, al Risorgimento e all’Unità italiana, nonché alla sue vicende iniziali; raramente gli insegnanti riuscivano a spingersi nello studio al di là dei prodromi della seconda guerra mondiale. Risorgimento, lotte per l’indipendenza e per l’unificazione, Destra storica, Sinistra, Crispi e Giolitti rappresentavano la base dell’apprendimento storico dell’anno della maturità.

Le recenti riforme ministeriali hanno mutato questa situazione. Oggi l’Ottocento va a costituire la parte finale del secondo volume del corso di storia del triennio, volume che comprende anche il Seicento e il Settecento. Il peso degli eventi risorgimentali e post-unitari, anche semplicemente dal punto di vista quantitativo (cioè di pagine dedicate all’argomento), è certamente diminuito: l’Ottocento ha perso di centralità a scapito del Novecento, secolo cui viene dedicato un intero volume, con conseguenze che vedremo tra poco.

Questa evoluzione va a legarsi con un altro mutamento in atto nei manuali scolastici: la perdita di centralità della storia italiana a favore di una visione più ampia del discorso storico, allargata all’Europa e, per quanto possibile, al mondo. Il Risorgimento italiano e l’unità d’Italia non sono più presentati come eventi pressoché distinti rispetto a quanto accade nel resto del continente, ma divengono argomenti da trattare non diversamente da quelli che concernono gli eventi coevi a livello europeo e mondiale. Si è passati, quindi, da manuali tradizionali prettamente italocentrici, a manuali policentrici. Va da sé che non esista più un 1848 italiano cui fanno da appendice le rivoluzioni negli altri Stati europei, ma piuttosto i moti rivoluzionari del 1848 cui la penisola italiana partecipa non diversamente da altri Stati europei. Certamente il cambio di prospettiva non è indolore, soprattutto perché va a toccare una tradizione radicata da decenni nella manualistica scolastica. Risulta facile notare nei testi una mancanza di amalgama dei diversi argomenti, una difficoltà nell’inserire in maniera adeguata gli eventi della storia nazionale nel più vasto vasto contesto europeo e mondiale. La difficoltà si avverte maggiormente nel racconto degli eventi del secondo dopoguerra, dove l’Italia viene trattata costantemente a parte rispetto agli altri paesi e i due racconti storici appaiono slegati.

Arriviamo quindi al discorso sulla storia del Novecento e sugli esiti della scelta di dedicare al XX secolo l’intero terzo volume del triennio. Da un lato, questa scelta va sicuramente a colmare una grossa lacuna, perché prima delle recenti riforme l’ultimo secolo veniva trattato solo parzialmente e veniva demandata solo all’impegno e alla buona volontà degli studenti e degli insegnanti la conoscenza dei fatti più significativi della storia più recente. D’altro lato, la stessa scelta espone lo storico che si appresta alla realizzazione di un manuale scolastico a confrontarsi con fatti ed eventi per i quali la ricerca storiografica è ancora molto lacunosa e che si trovano al confine tra storia e cronaca.

Il risultato sono manuali di storia che affrontano il Novecento, e in particolare la storia italiana, in maniera quasi annalistica, con un’analisi storica piuttosto limitata anche perché sulle vicende più recenti riguardanti il nostro paese è molto facile per editori e autori essere esposti a critiche e attacchi da parte dei media oppure dello stesso ministero dell’Istruzione. Nell’Italia contrapposta di oggi è più facile fare un discorso storico di carattere problematico su Muzio Scevola che su Gramsci, per non parlare di Craxi o personaggi ancora più vicini a noi nel tempo.

Le indicazioni ministeriali, per quanto riguarda la storia, non si limitano alla prescrizione dei periodi da trattare, ma entrano in merito anche alle rilevanze storiche, esprimono quindi una sorta di giudizio di merito e danno indicazioni su quali siano le priorità da seguire. Talvolta pesantemente. Scriveva Curzio Maltese in un articolo sulla Repubblica nel novembre del 2000: «Sulla storia patria si è abbattuto un revisionismo all’italiana, alimentato piuttosto da polemiche giornalistiche che da rigorose ricerche storiografiche, gonfiato di passioni e risentimenti piuttosto che sostenuto da documenti, sotto l’influsso di sbornie ideologiche uguali e contrarie a quelle della sinistra anni Settanta, che sovente hanno colto gli stessi, prima comunisti e ora ferocemente anti, ma sempre dove tira il vento».

L’episodio cui faceva riferimento l’articolo era quello che aveva visto il consiglio regionale del Lazio approvare una mozione, nel novembre del 2000, in cui si impegnava il presidente della Regione Francesco Storace e gli assessori competenti a «istituire una commissione di esperti che svolga un’analisi attenta dei testi scolastici evidenziandone carenze o ricostruzioni arbitrarie […] con lo scopo di radicare una specifica conoscenza e un conseguente senso di appartenenza». L’iniziativa prendeva spunto dalla denuncia da parte di Azione studentesca delle «falsità» raccontate da molti autori di manuali di storia, la cui pericolosa «faziosità» «alimentava in modo artificiale uno scontro generazionale che durava ormai da troppi anni impedendo la ricostruzione di un’identità nazionale comune a tutti i cittadini italiani e l’affermarsi di un sentimento di autentica pacificazione nazionale». Le denunce si estendevano dai giudizi riportati nei manuali scolastici su Togliatti e il ruolo del Pci (troppo benevoli) a quelli sul primo governo Berlusconi (troppo faziosi), dal silenzio sulle foibe alla scarsa applicazione della «categoria decisiva del secolo: il totalitarismo». Ultimamente è capitato che nella riforma Gelmini la parola Resistenza finisse per un attimo sospesa tra una redazione e l’altra del documento: pare infatti che nella prima versione non se ne facesse cenno.

Risulta dunque significativo il fatto che tutti i momenti di svolta della storia nazionale (il Risorgimento, la grande guerra, il fascismo, la Resistenza e la guerra civile, la Repubblica) diventino oggetto di attenzioni particolari nelle indicazioni ministeriali (indicazioni, ricordiamolo, che determinano fortemente la struttura dei manuali), ciò a conferma del peso decisivo dei progetti di costruzione o di ricostruzione dell’identità nazionale, nei quali prevalgono i sospetti di faziosità e non vi sono spesso le condizioni per un discorso storico aperto, sereno e distaccato al punto giusto. A conferma anche di una sorta di sospetto che pare separare burocrazia scolastica e mondo della politica dal mondo della scuola, comprendendo in questa definizione docenti, ma anche case editrici e autori che si dedicano alla stesura dei manuali.

Esempio lampante di quanto detto è la ricostruzione delle vicende storiche risorgimentali. Il dibattito e la contesa sulla memoria del Risorgimento è riconoscibile come un dato costitutivo del confronto politico nelle varie stagioni dell’Italia unita. Al ricordo e al racconto del Risorgimento ci si è affidati per lungo tempo come veicolo privilegiato di una vasta opera di nazionalizzazione e di pedagogia civica e patriottica. Per decenni è prevalsa spesso una storia basata sull’aneddotica e sull’esaltazione di eroi ed eroismi quasi a senso unico. L’Osservatorio dei manuali scolastici è esemplare da questo punto di vista: nei libri scola- stici, da 150 anni si sono letti, a proposito del Risorgimento nel Sud, solo fatti e vittorie gloriose da parte dei garibaldini senza mai approfondire nulla delle crisi e delle sofferenze della popolazione che, inerme, spesso divenne vittima di feroci rappresaglie. Oggi questa visione gloriosa è un po’ tramontata, ma rimane la suddivisione manichea operata dai testi scolastici in buoni (pro Savoia) e cattivi (anti-Savoia) con ciò confermando l’annullamento della storia come processo, o rielaborazione di complesse logiche tra i fatti, e riducendola a strumentale collage di giudizi etico-politici. Buoni furono Vittorio Emanuele II, Cavour, Garibaldi, d’Azeglio e altri, cattivi Ferdinando II, Pio IX e così via.

Secondo il manuale di Camera-Fabietti nel periodo storico in questione «lo Stato pontificio e il regno borbonico si erano retti sull’arbitrio e sull’illegalità, su un’agricoltura estremamente arretrata e su redditi individuali molto miseri» (1).

Secondo Perugi-Bellucci «le condizioni dello Stato [pontificio] rimasero […] pesanti, con una legislazione arretrata, una pubblica amministrazione inefficiente e corrotta in mano al clero e un diffuso malcontento che si esprimeva nella recrudescenza di quel male antico che era il brigantaggio» (2).

Secondo Giardina-Sabbatucci-Vidotto, Pio IX, dopo il fallimento delle rivoluzioni del 1848-1849 e l’abbandono dell’iniziale apertura liberale, avrebbe condotto una politica reazionaria e liberticida e avrebbe «riorganizzato [lo Stato] secondo il vecchio modello teocratico-assolutistico» (3). La Chiesa cattolica, guidata da Pio IX, avrebbe dunque ostacolato ingiustamente la politica di riforme condotta dallo Stato sabaudo e in particolare da Cavour. Lo stesso statista viene presentato come il paladino del liberalismo, che intende eliminare i privilegi ecclesiastici per rendere effettiva la libertà dello Stato e della Chiesa. Pur non essendo cattolico, sarebbe stato infatti interessato alla missione spirituale della Chiesa, la quale, grazie alla perdita del potere temporale, avrebbe potuto dedicarsi con maggiore libertà al suo apostolato. In generale, quindi, sul Risorgimento e sull’unità nazionale sembrano pesare soprattutto le categorie dell’oggi più che un’attenta analisi dei fatti storici. Sembrano pesare fortemente le difficoltà che il nostro paese sta vivendo in questi anni anche dal punto di vista dell’identità nazionale, difficoltà che si riflettono anche a livello di manualistica scolastica con un racconto che diviene spesso incerto, privo di punti di riferimento largamente condivisi e libero da battaglie di tipo ideologico o da barricate innalzate aprioristicamente da una parte e dall’altra.

Per arrivare alla conclusione del nostro discorso vale la pena richiamare un tema di carattere forse meno storico e più tecnico, ma comunque non secondario: quello del manuale come tipico esempio di prodotto redazionale, piuttosto che di opera d’autore. Il livello sempre più sofisticato degli apparati (immagini, box informativi, supporti didattici e via discorrendo) e la necessità di continui aggiornamenti (spesso affidati dalle case editrici a redattori interni o collaboratori occasionali, piuttosto che agli autori stessi) indica che il manuale è spesso il risultato del lavoro di un autore collettivo, controllato in molti casi più dai direttori editoriali che dalle firme di copertina. Anche questa è una conseguenza del discorso fatto in fase di premesse, cioè della mancanza di un legame forte tra storici ufficiali e manualistica scolastica. Spesso l’autore fatica, infatti, a trovare un coinvolgimento nel progetto e non conosce i meccanismi di produzione e realizzazione del manuale, lasciati di buon grado e totalmente alla cucina redazionale.

Si hanno così autori che faticano a pensare a un prodotto direzionato a un pubblico di studenti e come tale caratterizzato anche da prospettive non solo di narrazione e analisi storica, ma anche di comprensione didattica. E si perde così anche la possibilità di avere manuali più fortemente caratterizzati, magari più innovativi e originali, realmente differenti e non omologati. Di fronte a scritti che in molti casi sono solo nominalmente opera d’autore il testo ministeriale risulta ancora più significativo e riesce dunque difficile siglare giudizi sul nesso autori/ contenuti.

Note:

1. A. CAMERA, R. FABIETTI, Storia per gli Istituti Tecnici, Bologna 1967, Zanichelli.

2. G. PERUGI, M. BELLUCCI, Corso di storia, Bologna 1998, Zanichelli.

3. A. GIARDINA, G. SABBATUCCI, V. VIDOTTO, Manuale di storia. L’età contemporanea, Bari 1998, Laterza.