Dictée dans une école primaire, le 7 novembre 2005 (F.DURAND/SIPA).

J’enseigne depuis 9 ans et, que ce soit à Angoulême, Bobigny ou à Clichy-sous-Bois, les moments où ma classe de collégiens est la plus calme, c’est au moment des dictées.

Le visage concentré, le stylo dégainé, toute la classe se prête au jeu de la dictée. C’est un des rares moments où je peux dire "LA classe" et la désigner comme un tout, tant les classes sont hétérogènes.

Paradoxalement, durant les dictées, les élèves qu’on nomme par euphémisme "les élèves perturbateurs" sont, eux aussi, concentrés car cet exercice les rassure. Face à d’autres exercices, notamment les études de textes, les rédactions, ou l’argumentation, ces élèves sont perdus dès la lecture des consignes. Alors que face à une dictée, ils savent ce qu’on attend d’eux et suivent cette consigne tacite et, apparemment, simple : écrire ce que dicte le professeur.

Changer le barème, un remède artificiel et superficiel

Mais si pendant la dictée les élèves sont à égalité, tout se complique après, au moment des résultats.

Effectivement, pour certains, les notes stagnent au point mort depuis des années. Après trois zéros, les élèves pensent souvent qu’ils sont condamnés à ne jamais progresser comme si les bons avaient "appris le dictionnaire par cœur" !

Aussi craignent-ils la dictée autant qu’ils l’aiment. Ils l’abordent avec une forme de fatalisme et disent comme H…. en 3ème : "Moi, j’ai toujours zéro en dictée !". Mais même H… tente quand même, penché sur sa feuille quadrillée.

Face à ce constat, que faire ?

Le gouvernement nous souffle de "changer le barème". Deux académies, celles de Poitiers et Créteil, ont expérimenté l’"évaluation positive". L’idée est belle : ne plus prendre en compte uniquement les erreurs mais évaluer également les réussites. Cela part d’un bon sentiment. C’est agréable, positif, valorisant… Mais pour quoi faire ?

Pour sauver les apparences ? Ce n’est pas en modifiant, artificiellement, la notation que nous allons améliorer leur niveau. N’est-ce pas prendre ces enfants et leurs familles pour des imbéciles incapables de compréhension, d’efforts et de progrès ? Changer le barème et après ?

Leur donner artificiellement l’illusion de progresser, est-ce judicieux ? Pourquoi ? Pour sauver l’égo des élèves ? N’est-ce pas rendre la chute et la désillusion plus rudes après ?

Et quand leurs lettres de motivation ne seront même pas lues, tant les fautes sont un marqueur social, que leur dirons-nous ?

A court terme, dans une classe, cette proposition est une variante valorisante. Mais à plus long terme, d’une façon généralisée, c’est un remède artificiel et superficiel… et les bénéfices le seront tout autant. Les solutions sont autres.

Le sentiment d’humiliation ne dépend pas de la note

La question du barème est secondaire. Le sentiment d’humiliation ne dépend pas de la note. Les adolescents ne se sentent pas humiliés par une note, même mauvaise, quand cette note est ressentie comme l’évaluation d’un devoir et non l’évaluation de sa valeur personnelle.

Les élèves peuvent parfaitement accepter une mauvaise note d’une façon pragmatique quand elle est justifiée. Elle peut même être le moteur de leur réussite future.

Ceux qui gardent de mauvais souvenirs des zéros en dictée, ceux qui ont été "traumatisés par les dictées", n’ont pas souffert de la note en elle-même mais de sa valeur symbolique, des remarques blessantes ou du sentiment d’impuissance associé à cette note.

Le zéro, point d'arrivée ou de départ ?

La question n’est donc pas le zéro en dictée, ou la "mauvaise" note, mais la façon dont est représenté cette note et ce qu’on en fait par la suite.

Bien entendu, si le zéro est présenté comme le point d’arrivée, la prison humiliante dont on ne sort pas, l’élève a de quoi déprimer et se réfugier dans le rejet de l’école, la colère et/ou la conviction que lui-même ne vaut rien.

Alors que quand le zéro est présenté comme un point de départ avec la possibilité de comprendre ses erreurs, de revenir dessus et de progresser réellement, avec l’aide du professeur, alors l’élève est fier de ses progrès.

La silhouette longiligne et nonchalante de I… s’est agitée de satisfaction quand il a eu son premier 05/10 en 3e. Après avoir été vexé par les zéros et mes taquineries, il a pris en main ses lacunes. Son 05/10 avait un goût de 10/10 pour lui comme pour moi car nous savions combien il avait changé pour l’obtenir. Celui qui écrivait avec certitude "sava", "comme même" (au lieu de "quand même"), "humouristique", "plutard" et semblait tirer au sort pour choisir les homophones et les terminaisons en -é ou -er, prenait enfin le temps de l’hésitation.

L’augmentation de sa note aussi minime soit-elle était savoureuse car elle était réelle.

Prendre le temps de l’apprentissage, du travail, de l’effort

Mais pour que les règles d’orthographe soient revues avec le professeur et pour que la dictée puisse être corrigée, voire refaite, en classe, il faut du TEMPS… Et c’est précisément ce temps qui manque aux professeurs des écoles et aux professeurs de Lettres.

Ce n’est pas avec 4 heures de français en 4e et un programme à suivre très chargé que nous pouvons revenir sur des bases qui sont censées être acquises depuis l’école primaire. Or, dans la réalité des classes, ces notions ne sont pas acquises et il est souvent nécessaire de revenir sur des règles vues mais non intégrées par de nombreux élèves.

Le professeur est alors tiraillé entre boucler le programme ou combler les lacunes et prendre du retard.

De plus, pour obtenir de réels progrès en orthographe, il ne s’agit pas de "rabâcher" encore une fois les règles, en dix minutes, entre deux séquences. Il s’agit d’entraîner les élèves et de créer le déclic essentiel : un rapport réflexif à la langue.

En effet, l’élève qui multiplie les erreurs dans une dictée, écrit sans penser aux mots et à leur rôle dans la phrase. Il ne cherche pas la nature ou la fonction des mots pour accorder correctement, il écrit seulement et pense que l’intuition, le "par cœur" et la chance suffisent.

Le travail de la langue consiste donc à revoir les règles, les comprendre, réfléchir sur les mots et multiplier les entraînements pour transformer cette réflexion en un réflexe.

Des professeurs expérimentent déjà des variantes de dictées, telles que les "dictées dialoguées" qui permettent de mettre en valeur la nécessaire "réflexion" sur les mots avant d’écrire. Une évidence voire un réflexe pour les bons élèves, mais une découverte pour les élèves en difficulté. Ces variantes de la dictée sont plus efficaces mais elles nécessitent de prendre une heure sans "décloisonnement" et hors "séquence".

Le travail le plus long pour l’enseignant est donc de faire prendre conscience à l’élève que ce regard "réflexif" sur les mots qu’il utilise est essentiel. La petite S…. était presque émue quand elle a, enfin, compris » les accords des participes passés, après des heures de soutien : "Ahhhhhh oui ! En fait, faut réfléchir autant !"

Et quand ce déclic a lieu, les notes progressent. Un progrès réel sans changer de barème, juste en prenant le temps de l’apprentissage, du travail et de l’effort.

Mais pour mettre en place ces variations, ce suivi individuel, ces corrections soignées et actives et ces rappels des bases, il faut que les professeurs, à l’école comme au collège, aient la possibilité de consacrer du temps à l’orthographe et la grammaire.

Dans une classe à effectif réduit, permettant un véritable suivi individualisé, la dictée, même à l’ancienne, sera un outil d’apprentissage. Pourtant, à l’école de Lisieux comme dans les collèges de Bobigny, les parents d’élèves et les professeurs doivent encore se battre pour empêcher les fermetures de classes et la suppression d’heures de soutien.

Valoriser artificiellement ne réglera pas le problème

Pour conclure, ma seule question est "pourquoi" ? Pourquoi ne pas aller plus loin dans la réflexion ?

Les inégalités et les humiliations des jeunes, notamment dans les quartiers populaires et dans les campagnes, sont de véritables enjeux dépassant largement le cadre de l’école. Ces problèmes ne se régleront pas en "valorisant" artificiellement des copies de dictée. Poudre chocolatée sur un gâteau mal cuit.

Mais ces changements profonds seraient sans doute plus lents, plus chers et moins spectaculaires qu’un artificiel changement de barème à effet immédiat…