1Les études sur le genre ont montré qu’il existe une place différente faite aux hommes et aux femmes. C’est ce que Françoise Héritier, par exemple, nomme la « valence différentielle des sexes ». Il existe ainsi des catégories binaires de valeurs opposant le masculin au féminin. Mais ces catégories ne sont pas simplement opposées, elles sont également hiérarchisées, le pôle supérieur étant toujours attribué au sexe masculin et le pôle inférieur au sexe féminin (F. Héritier, 1996). Une domination masculine s’instaure alors et traverse tous les domaines de la vie sociale. Le genre est une « performance » sociale apprise, répétée et exécutée qui produit la fiction imaginaire d’un genre « naturel » (Butler, 2005). Il se rejoue dans chaque interaction, dans l’ordinaire des jours.

2Les différentes recherches menées en sciences de l’éducation à partir de la focale du genre montrent, en effet, des différences très nettes entre les filles et les garçons. C’est le cas en ce qui concerne les performances scolaires des filles à l’école et les orientations très stéréotypées (Duru-Bellat, 2004 ; Establet, Baudelot, 1992, 2007), tout comme le traitement différencié au sein des classes (Mosconi, 1998 ; Zaidman, 2007 ; Jarlégan, 2009). Par ailleurs, Debarbieux montre, notamment dans la récente recherche effectuée pour l’UNICEF, que la violence à l’école est genrée (Debarbieux, 2011). Cette enquête, menée auprès d’un échantillon de 12 326 élèves du premier degré, indique que les garçons sont nettement plus agresseurs sur le plan verbal et physique que les filles (Debarbieux, 2011 : 21). Ils sont aussi plus nombreux que les filles à être victimes aussi bien dans le cas de menaces et d’insultes que de moqueries ou de surnoms désobligeants. D’autres recherches vont dans le même sens et révèlent que les garçons sont à la fois plus agresseurs et plus victimes que les filles, même s’il n’en demeure pas moins que ces dernières peuvent également user de violence (Blaya C. Debarbieux E. Rubi S., 2004). C’est ce que montre notamment Rubi à propos des « crapuleuses » (Rubi, 2005).

3Les recherches en sociologie de l’éducation ont ainsi permis de circonscrire le phénomène de la violence à l’école. On sait, désormais, que la violence, qui n’est pas récente, ne peut se restreindre aux actes de violence physique. Elle est dépendante des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles tout comme elle peut s’exercer sans qu’il y ait pour autant délits. Elle est omniprésente au quotidien et se caractérise par la répétition (Debarbieux, 1999). Il importe donc de donner une définition large de la violence et de considérer aussi bien les crimes que les comportements agressifs répétés (Vitaro et Gagnon, 2000). Debarbieux en donne la définition suivante : la violence est entendue comme « la désorganisation brutale ou continue d’un système personnel, collectif ou social, se traduisant par une perte d’intégrité qui peut être physique, psychique ou matérielle. Cette désorganisation peut s’opérer par agression, usage de la force, consciemment ou inconsciemment, mais il peut y avoir violence, du point de vue de la victime sans qu’il y ait nécessairement agresseur ni intention de nuire. La violence est dépendante des valeurs, des codes sociaux et des fragilités personnelles des victimes. Elle peut s’actualiser dans le crime et les délits (contre l’humanité, contre les personnes, les biens ou la collectivité), dans les incivilités ou les sentiments de violence qui abolissent les limites protectrices des sujets individuels et sociaux qui en pâtissent. » (Debarbieux, 1996 : 45-46).

1 Le compte-rendu effectué par le Ministère de l’Education Nationale à partir des données issues de l (...) 4Les recherches axées sur la violence des jeunes à l’école, amorcées depuis la fin des années soixante-dix, montrent la complexité d’un phénomène multidimensionnel difficilement quantifiable. En effet, si les établissements scolaires du second degré disposent désormais de logiciels permettant de mesurer la violence à l’école, ces outils de mesure demeurent inopérants lorsqu’il s’agit d’appréhender tous les faits de violence, de la simple agression verbale à une violence physique avérée, et surtout lorsqu’il s’agit de traiter ce phénomène à partir de la focale du genre . En effet, appréhender la question de la violence à partir de la focale du genre est chose d’autant plus difficile qu’il est nécessaire de distinguer les violences dites « explicites » (agressions, attouchements, etc.) des violences sexistes dites « implicites », c’est-à-dire « celles qui relèvent de notre culture, qui sont enracinées dans les représentations séculaires du féminin et du masculin, celles qui véhiculent des stéréotypes (ouvrages, discours, différences d’attitude) d’autant plus accrédités qu’elles sont légitimées par la confiance de principe accordée à l’institution chargée de former et d’instruire » (Belloubet-Frier & Rey, 2002 : 225). De la même manière qu’il est difficile de transposer les théories de production/reproduction des inégalités sociales pour expliquer la production/reproduction des inégalités entre les hommes et les femmes (Duru-Bellat, 2008), il en va de même à propos de la violence abordée à partir de la focale du genre.

5A ce titre, la définition proposée par Debarbieux pose en effet problème et nécessite d’être complétée si nous voulons prendre en compte les violences « implicites » qui ne peuvent émaner des enquêtes de victimisation. Le fait de spécifier, par exemple, qu’il peut y avoir violence, du point de vue de la victime, sans qu’il y ait pour autant ni agresseur, ni intention de nuire, renvoie à deux postulats : premièrement, que la violence est dépendante certes des valeurs et des codes sociaux et mais aussi, finalement, des fragilités personnelles des victimes, ce qui individualise et personnalise les actes de violence ; deuxièmement que la victime est consciente (qu’il y ait agresseur ou non, intention de nuire ou non) de subir une violence (physique, psychique ou matérielle). Or, toute la difficulté de rendre compte des rapports sociaux de sexe est de mettre à jour les mécanismes propres à la domination masculine, mécanismes dont il est justement difficile de prendre conscience. Ainsi que le rappelle Bourdieu : « Tout pouvoir comporte une dimension symbolique : il doit obtenir des dominés une forme d’adhésion qui ne repose pas sur la décision délibérée d’une conscience éclairée mais sur la soumission immédiate et préréflexive des corps socialisés. (…) Encore le langage des catégories risque-t-il de masquer, par ses connotations intellectualistes, que l’effet de la domination symbolique ne s’exerce pas dans la logique pure des consciences connaissantes, mais dans l’obscurité des schèmes pratiques de l’habitus, où est inscrite, souvent inaccessible aux prises de la conscience réflexive et aux contrôles de la volonté, la relation de domination » (Bourdieu, 1990 :11). Aborder le thème de la violence et du genre à l’école nécessite donc de prendre en considération cette violence symbolique, chose d’autant plus complexe que les femmes, bien qu’elles puissent avoir conscience de leur négation ou de leur abaissement sont aussi victimes du « brouillage » permanent qu’instaure l’oppression ce qui les empêche de construire une résistance efficace, collectivement pensée (Mathieu, 1999 : 314). Ainsi que le note très justement Mauger, la violence symbolique est une violence cachée, déguisée, qui opère prioritairement dans et par le langage, et plus généralement dans et par la représentation. Elle suppose la méconnaissance de la violence qui l’a engendrée et la reconnaissance des principes au nom desquels elle s’exerce. Elle est l’imposition d’un triple arbitraire : arbitraire du pouvoir imposé, arbitraire de la culture inculquée, arbitraire du mode d’imposition. Ces violences symboliques « n’en exercent pas moins une véritable violence sur ceux qui la subissent, engendrant la honte de soi et des siens, l’autodénigrement, l’autocensure ou l’auto-exclusion « symbolique », parce qu’elle s’exerce dans la sphère des significations ou, plus précisément, du sens que les dominés donnent au monde social et à leur place dans ce monde » (Mauger, 2006 : 90).

6Cet article, fondé sur une enquête ethnographique menée dans un collège de province se situant dans une ville de l’académie de Strasbourg, se propose de dessiner les contours d’une violence genrée « explicite » et « implicite ». Il s’agira de montrer que les formes de violence sont bien plus multiformes encore que l’on pourrait le croire de prime abord et que la fabrication des normes de genre est elle-même empreinte d’une violence symbolique qui s’exerce sur les filles. Dans un premier temps, nous proposerons une quantification des faits de violence en fonction du sexe pour, dans un second temps, à l’aide de données plus qualitatives, appréhender une violence plus insidieuse et implicite.

7La recherche présentée ici s’appuie sur une enquête d’ethnographie participante effectuée pendant deux années (de 2008 à 2010) dans un collège difficile alors que j’occupais un poste de Conseillère Principale d’Education. L’établissement est représentatif d’un établissement alors classé en Zone d’Education Prioritaire (il participe au programme Eclair depuis septembre 2010) et accueille un peu plus de 600 élèves répartis en 32 classes (dont 4 classes Segpa et une UPI). Les filles et les garçons constituent deux groupes équilibrés. La catégorie socioprofessionnelle des parents est pour le moins significative : 40.2 % sont sans emploi, 34.1 % sont ouvriers et 16.3 % sont employés. Si l’origine ethnique des parents est diversifiée (25 nationalités sont représentées), 80 % des élèves ont la nationalité française. La structure des familles est souvent éclatée (famille divorcée ou recomposée) et si 62 % des familles élèvent leur enfant en couple, 36.3 % sont monoparentales (32.6 % pour les mères et 3.7 % pour les pères).

8La réalisation d’une monographie en observation participante a été choisie parce qu’elle permettait d’effectuer une enquête de longue durée. Pendant deux années scolaires, j’ai consigné dans un journal de terrain des événements, des interactions (entre élèves, entre enseignants, entre élèves et enseignants, entre parents et enseignants, etc.) et de nombreuses observations, consignation indispensable pour prendre de la distance par rapport à mon engagement professionnel sur le terrain. Le poste que j’occupais m’a permis d’être le témoin de nombreuses situations informelles auxquelles n’aurait pas pu assister un chercheur n’exerçant pas les mêmes fonctions que moi. A la fois observatrice (le chercheur est témoin) mais aussi interactante (le chercheur est coacteur), les observations ont joué un rôle d’imprégnation même lorsqu’elles n’étaient pas consignées dans le journal de terrain (Olivier de Sardan, 1995). De nombreux entretiens ont également été effectués. Toutefois, ceux-ci n’ont pas toujours été présentés de la sorte aux enquêtés (élèves, professeurs, parents). Ils se rapprochaient d’une situation d’interaction banale quotidienne, à savoir la conversation ou « l’entretien professionnel », qui est une stratégie récurrente de la situation d’entretien (Olivier de Sardan, 1995 : 83). Il s’agit ici, ainsi que le préconise Peter Woods, de traquer ce que l’on croit être le « familier » des stratégies institutionnelles, des pratiques des enseignants et des élèves (Woods, 1990).

2 En effet, deux CPE se répartissaient les classes d’une année sur l’autre. Le CPE « ordinaire » n’ (...) 9Les données sur lesquelles se fonde cet article sont de trois sortes : les observations et interactions consignées dans le journal de terrain, les entretiens, et le comptage sur la durée d’un certain nombre de données que ne relève pas de manière systématique le CPE ordinaire. Ainsi que le remarque très justement Peneff : « Toute activité qui implique un comptage ne conduit pas à établir des statistiques, c’est-à-dire des agrégats et leur accumulation, sur une durée déterminée avec moyennes ou taux, quoique rien n’empêche toute personne curieuse de l’emploi de son temps, de ses consommations, de ses ressources, de le faire. Cette deuxième étape (l’enregistrement continu) distingue le sociologue du travailleur ordinaire, soucieux d’oublier le soir les comptages de sa journée à l’usine ou au bureau » (Peneff, 1995 : 122). La recherche qui s’est déroulée durant l’année scolaire 2008 – 2009 porte sur les classes de 6e et de 3e, et celle qui s’est déroulée durant l’année scolaire 2009 - 2010 concerne les classes de 5e et de 3e, c’est-à-dire les classes suivies en tant que CPE . Pour plus de lisibilité, les données ont été regroupées.

10Ayral note, dans le collège de Bordeaux dans lequel elle professe, une très forte asymétrie sexuée en matière de sanction éducative : 78 % des élèves qui y sont sanctionnés sont des garçons et lorsque ne sont retenues que les sanctions pour actes de violence physique, cette proportion atteint 98 %. Il en va de même pour les données qui concernent 12 autres collèges de l’académie de Bordeaux : « 74 à 98 % des élèves punis et 85,2 % à 100 % des élèves sanctionnés pour violence physique sont des garçons » (Ayral, 2010). Cette asymétrie se confirme ici si l’on détaille le traitement disciplinaire de la violence à partir des exclusions temporaires de l’établissement (allant de 3 à 8 jours). Les faits de violence ont été comptabilisés non pas uniquement en fonction de leur nature (atteintes aux personnes, atteintes aux biens, atteintes à la sécurité) ainsi que le fait SIVIS, mais en fonction de leur traitement disciplinaire. Cette comptabilisation a permis d’établir différents types de violence en catégories et d’introduire la variable « genre » qu’il s’agisse des agresseurs, des victimes ou des enseignants. Ces indicateurs révèlent une asymétrie prononcée. Ainsi, sur 114 exclusions temporaires prononcées, 86 % concernent des garçons et 14 % des filles. A cette asymétrie quantitative s’ajoute une autre asymétrie qui concerne, cette fois-ci, les types de violence.

Tableau 1. Répartition des exclusions temporaires de l’établissement en fonction du sexe et des types de faits de violence Agrandir Original (png, 100k)

11Seuls les garçons sont impliqués dans des agressions physiques dirigées vers un autre garçon. Aucune fille n’a agressé physiquement un garçon. Les agressions physiques dirigées vers une fille sont le fait très majoritairement de filles : 77 % des cas (ce qui représente 62.5 % des incidents provoqués par les filles). Les garçons n’agressent que très rarement les filles (2.6 % des incidents). Les garçons sont ici les seuls à racketter (4 % des incidents) et les victimes sont exclusivement des garçons. Autre fait tout à fait significatif : les comportements perturbateurs, les insultes envers les enseignants représentent la majorité des exclusions temporaires de l’établissement (57 %). Concernant les exclusions pour les agressions à caractère sexuel, cela représente trois élèves, un garçon et deux filles. Les filles ont photographié une fille dans les vestiaires alors qu’elle se déshabillait. Cette photo fut ensuite diffusée sur Facebook. Le motif de l’exclusion concernant le garçon était des attouchements sur une fille.

12Les enseignants, qu’ils soient hommes ou femmes sont victimes d’insultes et les garçons sont très majoritairement les auteurs de ces invectives. Si aucune fille n’a agressé de garçons, aucune, non plus, n’a insulté un professeur homme. Ces comportements différenciés traduisent deux manières différentes d’être au monde selon que l’on est fille ou garçon : les garçons se sentent obligés d’affirmer leur virilité, ce qui s’exprime par des attitudes agressives, physiquement ou verbalement, sous peine de perdre la face et d’être « traités de « mauviettes, de « femmelettes », de « pédés » (Bourdieu, 1998 : 58). C’est ainsi que ce construisent les identités de genre « dans la mesure où l’individu élabore le sentiment de qui il est et de ce qu’il est en se référant à sa classe sexuelle et en se jugeant lui-même selon les idéaux de la masculinité (ou de la féminité) » (Goffman, 2002 : 48).

3 « L’article L 912-1 du Code de l’éducation prévoit que les enseignants sont responsables de l’ense (...) 13Il s’agit ici d’affirmer son identité de genre à la fois devant le groupe de pairs mais aussi devant le groupe constitué par l’autre sexe, ce qui pour certain passe par l’agressivité et la violence. Toutefois, ce schéma n’est pas toujours aussi stéréotypé et les filles, elles aussi, peuvent revendiquer des attitudes et des comportements violents ainsi que le montre Rubi : « si les adolescentes ont de meilleures relations que les collégiens avec l’école, nous verrons que parmi ces jeunes filles se profilent des attitudes en rupture avec la culture scolaire. Leur rejet de l’école peut alors s’accompagner de défis tels que les violences verbales et physiques à l’encontre des pairs et des adultes, les atteintes morales destinées aux plus « faibles », et parfois les actes délictueux (vol, consommation de cannabis, extorsion de fonds sous la menace, etc.) (…). Démonstration du statut social acquis entre pairs, ces conduites « violentes » deviennent aussi le mode de relation privilégié des « crapuleuses » dans leurs interactions avec les adolescents » (Rubi, 2003 : 41). C’est en effet ce que montrent nos données : une fille peut être violente physiquement envers une autre fille tout comme elle peut aussi se distinguer en classe, ce que démontre le comptage des exclusions de cours . Pour la seule année 2009-2010, 575 exclusions de cours ont eu lieu concernant quelques 105 élèves.

4 Les données sont à lire de la manière suivante : 16 filles ont été exclues 1 fois de cours, 9, 2 fo (...) Tableau 2. Répartition des élèves exclus de cours en fonction du nombre de fois où ils ont été exclus Agrandir Original (png, 37k)

5 Certains cas sont très alarmants, un garçon par exemple, s’étant fait exclure de cours 31 fois dans (...)

Certains cas sont très alarmants, un garçon par exemple, s’étant fait exclure de cours 31 fois dans (...) 6 Cette répartition est symétrique aussi bien pour les garçons que les filles. 14Toutefois si les filles peuvent adopter un comportement perturbateur et se faire renvoyer de cours, les données demeurent toutefois asymétriques. Les garçons sont en effet plus nombreux à être exclus de cours (63 %) que les filles (37 %). Surtout, les garçons sont beaucoup plus nombreux à être souvent exclus de cours (6 fois et plus) ce qui représente 80 % de la catégorie . Ces données sont d’autant plus significatives si l’on considère que l’indiscipline des garçons est « mieux tolérée » que celles des filles dont on attend plutôt des conduites « dociles » (Mosconi, 2000). Les motifs des exclusions de cours peuvent être regroupés en deux catégories : les motifs pour violence verbale ou non-respect des règles (bavardages, perturbation de cours, insultes, cris d’animaux, etc.) qui représentent 83.8 % des exclusions de cours, des exclusions pour des devoirs non faits ou des oublis de matériels qui en représentent 16.2 % .

15La quantification des faits de violence révèle des comportements différenciés entre les filles et les garçons. Mais, si la quantifications des faits de violence permet de rendre compte des violences « explicites » (ici, en l’occurrence, des faits de violence ayant entraîné des exclusions temporaires d’établissement ou des exclusions de cours), elle ne permet de pas de saisir toutes les formes de violences, aussi bien explicites (faits de violence plus « anodins » n’ayant pas entraînés d’exclusions) mais surtout implicites c’est-à-dire, pour reprendre Belloubet-Frier et Rey, celles qui véhiculent des stéréotypes et qui, finalement, prennent la forme d’un sexisme qui n’est pas toujours repéré comme tel (Belloubet-Frier, Rey F 2002 : 225). La domination masculine, en effet, « est assez assurée pour se passer de justification : elle peut se contenter d’être et de se dire dans des pratiques et des discours qui énoncent l’être sur le mode de l’évidence, concourant ainsi à le faire être conformément au dire » (Bourdieu, 1990 : 5).

16Cette violence symbolique s’exerce au quotidien et occupe tout l’espace scolaire. Dans les relations des élèves entre eux, dans la cour de récréation, les garçons occupent l’espace par des jeux dynamiques et repoussent les filles vers les bords de la cour. Cette manière diffuse dont les enfants apprennent différemment, selon leur sexe, des modalités d’usage de leur corps, ou un rapport différent à l’espace qui encourage ou non l’exploration du monde, altère la confiance en soi des filles (Duru-Bellat, 2008 : 135). En classe, les garçons prennent plus facilement et plus spontanément la parole : « A l’adolescence, certains garçons exercent en classe une « dominance » sur le groupe des filles, les empêchant de prendre la parole, de prendre leur place et, surtout, d’occuper une position de leadership » (Mosconi, 2010 : 4). Les interactions entre les garçons et les filles sont ainsi caractérisées par une mise en scène qui révèle une appartenance à l’un ou l’autre groupe. Ces distinctions apparaissent comme étant naturelles alors qu’elles découlent d’une construction sociale qui se réfère au groupe des hommes et au groupe des femmes (Goffman, 1977). Les différents lieux de l’école (la classe, la cour de récréation, les couloirs, etc.) constituent autant de situations sociales où les acteurs ritualisent les interactions entre les sexes : les manières de se tenir, de parler, de s’habiller, de se mouvoir, de courir (ou de ne pas courir) sont autant d’indicateurs révélateurs de la différence des sexes et d’une domination masculine.

17Cette domination est exercée par les élèves mais également par l’institution, comme le montre Ayral : « L’exploitation du système de sanctions semble donc être menée à la fois par les élèves et par l’institution qui s’en emparent pour construire du sens sexué et sexuant. Rites virils et rites punitifs se renforcent mutuellement : la sanction participe ainsi d’un jeu tacite pervers qui reconstruit de façon permanente la position des garçons et le pouvoir de l’institution dans les interactions sociales de l’école. En définissant les infractions et en punissant les garçons, l’institution scolaire stigmatise ces derniers et les consacre collectivement dans leur « virilité ». Elle renforce l’inégalité entre sexes dans laquelle s’inscrit en creux l’invisibilité des filles et étaye la conviction qu’il existe une nature masculine et une nature féminine. » (Ayral, 2010 : 30).

18Les stéréotypes modulent également les attentes des enseignants, différentes vis-à-vis de chaque sexe : l’indiscipline des garçons ainsi souvent perçue comme un comportement fâcheux mais inévitable, alors qu’elle est rejetée, parfois violemment chez les filles (Mosconi, 2010). Tous les écarts de conduite (un garçon ne se conduisant pas de manière « masculine », une fille ne se conduisant pas de manière « féminine ») jettent le soupçon, aussi bien dans le groupe de pairs que chez les enseignants qui, comme le note très justement Zoé Rollin, naturalise parfois le comportement des élèves : « Les enseignant-e-s parlent de « pétasses » et d’« hystériques » pour désigner les lycéennes qui dérogent aux injonctions comportementales genrées dont elles sont l’objet. Au lieu d’être calmes et obéissantes, les « hystériques » répondent aux enseignant-e-s et refusent la passivité » (Rollin, 2012). A l’inverse, les « pétasses » quant à elles, sont jugées « superficielles et donc peu scolaires parce qu’elles utilisent des registres très stéréotypés d’une définition étroite de la féminité (utilisent un écran comme miroir, se recoiffent…) » (Rollin, 2012).

7 L’auteure renvoie dos-à-dos le fait que la différence des sexes soit conçue comme fondatrice de l’i (...)

L’auteure renvoie dos-à-dos le fait que la différence des sexes soit conçue comme fondatrice de l’i (...) 8 Ici, la personne ne se situe pas seulement individuellement par rapport à son sexe biologique, mais (...) 19La quantification des faits de violence révèle des comportements différenciés entre les filles et les garçons mais également une très forte asymétrie : aucune fille n’a agressé de garçons, aucune, non plus, n’a insulté un professeur homme. Si nous nous référons aux analyses de Mathieu, il faut affirmer simultanément que le genre traduit le sexe , le symbolise , et en même temps le construit. C’est pourquoi apparaissent des notions de « domination », d’« oppression » des hommes par les femmes qui paraissent fondées sur des différences naturelles (Mathieu, 1991 : 256). Cette domination et cette oppression se manifestent par divers moyens comme les moqueries, la dérision, les plaisanteries sexistes (Mosconi, 2010 : 4).

20Dans le quotidien de la vie de l’établissement, les plaisanteries à caractère sexiste, les insultes et les rumeurs tiennent, en effet, une place importante. Ces phénomènes sont aujourd’hui d’autant plus décuplés avec l’utilisation par les élèves, des téléphones portables, des réseaux sociaux et d’internet. Dubet, analysant l’expérience collégienne le remarquait déjà en 1996 : « La vie collégienne est dominée par une vive opposition des sexes. Garçons et filles partagent la classe en deux espaces distincts, ne mangent pas ensemble et ne fréquentent pas les mêmes endroits dans la cour. (…) Il y a trois types de filles : la « super-chiante », la « bien cool » et la « salope qui se fait tous les mecs ». La typologie des filles, moins violente, est de même nature : les « cons », les « biens » et les « pas biens ». Evidemment, ces stéréotypes croisés laissent une chance aux jeux amoureux mais ils fondent l’agression des garçons. Les filles suivent souvent, subissent toujours, se révoltent parfois. Elles doivent apprendre à se « protéger » » (Dubet, 1996 : 155).

21Ces violences à caractère sexiste, renvoient à des normes sexuées et hétéronormées. Ainsi que le note Clair : « » Pute » et « pédé » renvoient à deux dimensions de l’ordre hétérosexuel. D’une part, la différenciation des sexes : chaque sexe a sa propre figure repoussoir et le risque de s’y voir associé-é n’est pas le même. D’autre part, la hiérarchisation des sexes : alors que les garçons doivent faire la preuve continue qu’ils ne sont pas des « pédés », c’est-à-dire qu’ils ont leur place dans le groupe de sexe dominant, les filles sont a priori suspectes d’êtres toutes des « putes », du fait de leur position inévitablement inférieure dans la classification des groupes de sexe. Le stigmate dans le premier cas est individuel et sert de rappel à l’ordre pour l’ensemble du groupe des garçons : il dessine le périmètre « du masculin » par l’exclusion de quelques-uns. Dans le deuxième cas, le stigmate est collectif : il constitue un des ressorts du « féminin », et les filles doivent individuellement faire la preuve et lutter contre leur faiblesse, supposée constitutive de leur sexe » (Clair, 2012 : 76). Ces normes génèrent une violence symbolique qui ne transparaît pas toujours dans les données chiffrées ni dans les enquêtes de victimisation, tant il parait « normal » et « naturel », pour les filles, qu’elles doivent savoir se tenir si elles veulent ne pas être qualifiées de « putes » ou de « salopes ».

22La rumeur et la réputation occupent une place importante dans la vie des adolescents et ne se manifestent pas toujours de manière spectaculaire. Au quotidien, les filles doivent, comme le disait Dubet, apprendre à se protéger devant la rumeur qui toujours est susceptible de planer sur elles. Nous sommes bien ici en présence d’une violence symbolique cachée, déguisée et silencieuse. Il existe ainsi des normes contradictoires imposées aux filles qui les placent dans une situation aliénante : « Ne pas céder est une norme et en même temps céder est une norme. Quelle fille/femme ayant cédé aux « avances » masculines ne s’est-elle pas, tôt ou tard, fait traiter de « putain » (Mathieu, 1985 : 178) ? Ces normes contradictoires existent également en dehors de l’école. A ce titre, nous pourrions reprendre les propos de Duru-Bellat sur la (re) production des rapports sociaux de sexe à l’école : « Une chose est sûre, les inégalités de destinées sexuées relèvent de bien d’autres mécanismes, au premier rang desquels il y a évidemment les fortes inégalités qui découlent des socialisations familiales, mais aussi tout ce qui se joue au long de la vie culturelle (on pense aux médias en particulier), personnelle, professionnelle et familiale, qui relève de rapports et de processus sociaux exogènes à l’univers scolaire » (Duru-Bellat, 2008 : 145).

23Les différentes manifestations de la violence chez les garçons et les filles ne doivent donc pas nous conduire à penser que les garçons seraient « naturellement » plus violents que les filles, chacun est déjà engagé dans la construction d’un rôle social défini et il existe différentes formes de violence et pas seulement les violences déclarées et répertoriées. Pour repérer cette autre violence plus discrète, presque imperceptible par les acteurs eux-mêmes, il est nécessaire de porter son attention sur toutes les formes de violence qu’elles soient explicites ou implicites. A ce titre, cela implique de considérer les agressions sexistes comme d’authentiques violences. Cette démarche suppose de ne pas s’intéresser à la seule violence répertoriée ou ressentie, mais à mettre aussi l’accent sur des formes de violences plus discrètes et souvent sous-estimées car plus microscopiques ou plus intériorisées (Cardi, Pruvost, 2011). Les enjeux sont majeurs car ne pas les prendre en compte, sous prétexte qu’elles sont difficilement quantifiables, contribue à les banaliser et à les rendre invisibles.