Luís Eduardo Gomes

Na última terça-feira (11), o professor português Licínio Lima, catedrático da Universidade de Minho, em Portugal, ministrou a aula inaugural do curso de formação continuada “Gestão democrática: da avaliação ao planejamento participativo nas escolas estaduais do Rio Grande do Sul”, oferecido em parceria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a Secretaria Estadual de Educação (Seduc) para diretores de 2,5 mil escolas estaduais e representantes das 30 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE). O tema da conferência do professor Licínio: “Por que é tão difícil democratizar a escola?”.

Em uma conversa de cerca de 40 minutos com o Sul21, após o encerramento de sua aula, o professor tentou responder a pergunta acima, argumentando que é muito difícil para governos, a partir de projetos políticos, modificarem o modelo atual de escola, desenvolvido em razão da revolução industrial e ainda muito voltado para a produção fabril, mas já enraizado na sociedade. De outro lado, pondera que, sem que os governos abram mão de controlar o processo, sem a democratização das escolas, sem a participação das comunidades – professores, pais e alunos -, é impossível construir uma nova escola adaptada aos tempos atuais, que seja mais interessante aos alunos e menos controladora e hierarquizada que a de hoje.

Licínio destaca ainda que a escola tem papel primordial na construção de sociedades democráticas, salientando que é o espaço em que são construídos cidadãos democráticos. Assim, critica os projetos que buscam uma escola supostamente neutra, o que, ao seu ver, são aqueles que verdadeiramente escondem uma ideologia. A seguir, confira a íntegra da entrevista.

Sul21 – Por que é tão difícil democratizar as escolas aqui no Brasil e em Portugal?

Licínio Lima: A escola não foi criada, não foi inventada, não foi construída socialmente para ser uma organização democrática. E, portanto, nós hoje temos um problema que nós próprio criamos. Ou seja, construímos historicamente uma escola para fazer a educação da população jovem, para socializar a juventude de acordo com os valores predominantes num determinado contexto histórico e social. Hoje, nós construímos um novo problema, percebemos que a educação é um elemento central da democratização. Não é possível alimentar a democracia, construir cidadãos ativos, com cidadania crítica, participativa, sem a contribuição da educação escolar e, portanto, hoje nós temos um problema. Construímos uma organização muito mais do tipo hierárquico, tradicional, fechado, produtivista, muito influenciado, no final do século 19, pelo modelo industrial, fabril, e hoje esse modelo apresenta muitos problemas. Tem capacidade de produção de educação em larga escala, e desse ponto de vista tem funcionado, mas, do ponto de vista de uma educação para e pela prática democrática, esse modelo tem que ser totalmente repensado, em termos de estruturas hierárquicas, estruturas organizacionais, da gestão democrática da escola. Só a democratização política do Brasil, de Portugal e de outros países levantou esse problema, que num regime autoritário não existe. Num regime autoritário, não existe o problema da escola ter como missão fundamental em termos educativos preparar também para a cidadania democrática. Então, nós temos um problema novo e fica mais difícil de resolver quando a estrutura e o modelo organizacional são velhos. O modelo organizacional foi construído historicamente num sentido, provou-se nesse sentido, que era adequada essa escola mais rígida, mais autocrática, mais produtivista, mas, neste momento, estamos com um modelo que não dá conta dos desafios da educação em termos democráticos.

Sul21 – Quais benefícios uma maior participação da comunidade escolar poderia trazer para a educação?

Licínio: Traz benefícios sociais e educativos. Um benefício social fundamental é de que nós sabemos, desde as teorias da democracia, desde Jean Jacques Rousseau, que a democracia é extremamente exigente, uma vez que ela só existe através da prática democrática. Não há democracia se os cidadãos não participarem, não exercerem a democracia de forma ativa. O problema que foi colocado pelos filósofos políticos, desde Rousseau, mas até pelos filósofos políticos liberais, o John Stewart Mill, o Alexis de Tocqueville, foi o problema de como construir o cidadão democrático que participa na pólis, na cidade. Nós não nascemos cidadãos democráticos, nos construímos através da experiência social e da educação como mais ou menos participativos, mais ou menos engajados civicamente e socialmente. Então, de certa forma, o problema que isso nos coloca é um problema pedagógico da democracia. A democracia exige cidadãos democráticos, que não nascem já cidadãos democráticos, é preciso que aprendam a democracia. Como é que se aprende? Não dando aula sobre democracia. Aprende-se exercitando, praticando a democracia desde o aluno na escola. A família não é um contexto muito favorável à prática democrática, porque é uma instituição muito tradicional, mas a escola tem essa obrigação em termos de agenda pública. Portanto, em primeiro lugar, a educação pública, a escola pública, tem uma responsabilidade que é preparar cidadãos democráticos. Como? Não apenas dando aulas, lendo textos e fazendo exames, mas exercitando a prática democrática. Para exercitar a prática democrática na escola, é preciso que a escola seja democrática, senão não faz sentido, e que tenha uma estrutura e uma organização democrática. Nós não podemos esperar práticas democráticas na escola em uma organização autoritária e altamente hierárquica, em que nós não temos voz. Se eu não tenho voz, eu não tenho capacidade de exercitar a minha cidadania. Esta é a primeira razão, filosófica, que vem desde o Rousseau e digamos que a ciência política, a filosofia política, tem trabalhado nisso. No fundo, podemos chamar de o problema pedagógico da democracia. O problema de como se forma o cidadão democrático, já que eu não nasço, não saio do ventre materno a querer participar, nem como cidadão. Nasço com direito à cidadania, mas não como cidadão.

Sul21 – Professor, mas nós temos ainda uma parte da sociedade que defende a escola como justamente um ambiente de disciplina e ordem, não de participação democrática. Muito se fala que a escola não tem o papel de educar, e sim de, exclusivamente, ensinar conteúdos. Como o senhor vê essa disputa na sociedade?

Licínio: Tens toda a razão. Esse modelo tradicional e antigo de escola, que eu acabo de criticar, que é um modelo de escola do tipo autoritário, muito mais ligado à reprodução do conhecimento e à transmissão do conhecimento, é um modelo que, sendo antigo, continua na agenda política atual. Perspectivas conservadoras, neoconservadoras, que de certa forma regressam ao passado para defender que a ação fundamental, crucial da escola é a socialização para a disciplina, para a ordem, para o status quo, para o establishment, e é uma socialização do aluno para aquisição de conhecimentos, capacidades e técnicas, esquecendo da dimensão dos valores, da educação moral, da educação cívica, da educação ética. É hoje um debate em todas as sociedades democráticas, mais em umas do que em outras. Por exemplo, ainda há poucos anos se discutia na Holanda o conceito de cidadania republicana, que é, ao contrário do que nós podemos esperar, uma cidadania conservadora, que diz, basicamente, que a formação para a cidadania é em casa, na família, nas igrejas, no local de trabalho. A escola não tem que se meter nessa tarefa, é boa para fazer uma coisa, instruir e transmitir conhecimento, deve se limitar a fazer aquilo em que é boa, a responsabilidade para o que foi historicamente criada, e não tem que meter-se na área da socialização para os valores democráticos e morais. Isto é concebível, porque isso é uma escola que, pretendendo ser neutra, já faz uma opção política contra os valores democráticos e de cidadania. É uma escola que delega a função de socialização dos alunos, que é uma função essencial. Se eu te perguntar quais foram as aulas e os conteúdos que o marcaram profundamente, você é capaz de ter dificuldade em dizer, mas sabe dizer quais foram os momentos mais importantes da sua vida escolar em termos de socialização, os grupos, a turma, os acontecimentos marcantes, porque isso nos marca imensamente. Quer dizer, a escola é um lugar de socialização secundária, a família é o lugar de socialização primária, e portanto a escola tem como elemento a socialização, quer queira, quer não queira. Nós, ao passarmos cada vez mais tempo na escola, na escola pública, a escolaridade obrigatória vai sendo aumentada, isso implica uma maior socialização. Implica mais transmissão de conhecimento, mas também a apreensão de códigos éticos, cívicos, morais, ideológicos. Delegar essa função de socialização da escola é um absurdo no plano teórico e é um imposição ideológica, embora ela seja apresentada exatamente como posição apolítica, neutra, não ideológica. Ela é tudo ao contrário. Nós entendemos que, por vivemos numa sociedade democrática, temos um problema específico: preparar para a democracia. Não se prepara para a democracia apenas na escola, mas não há nenhuma sociedade democrática, que, sendo democrática, não prepare também através da escola. E, portanto, esta é a tensão. Agora, diz bem, há um combate entre projetos políticos diferentes, um combate entre concepções democráticas diferentes e um combate, hoje, de uma escola que se pretende apresentar neutra, que não discute política, como se ela não fosse política, como se em cada sala de aula não houvesse relações de poder, não houvesse opções sobre valores e visões de mundo, e isso que é política. Portanto, quando me falam de uma escola neutra, eu fico arrepiado, porque ela é uma escola mais ideológica do que a outra. É ideológica no sentido que esconde suas opções políticas.

Sul21 – Professor, nós temos no Brasil um movimento crescente nos últimos anos que é da Escola Sem Partido. O senhor conhece?

Licínio: Ouvi falar.

Sul21 – Ele usa essa questão da neutralidade, que de certa forma é sedutora para pais que não querem que seus filhos sejam ‘doutrinados’ por partidos, mas parece que acaba sendo utilizada por alguns segmentos justamente para impor uma visão ideológica de neutralidade e também, o que talvez seja pior, perseguir professores. Na sua avaliação, é importante que o professor tenha liberdade para desenvolver suas aulas trazendo o seu background ideológico para dentro da sala de aula ou ele deve seguir um currículo 100% restrito?

Licínio: Eu começaria por dizer que escola neutra não existe. Talvez em Marte, não sei se em Marte existem escolas. Se existirem, talvez sejam neutras. Aqui, no planeta Terra, escola neutra não existe. É uma contradição. A escola foi socialmente e historicamente construída para não ser neutra, para fazer educação. Educação é sempre a favor de alguma coisa, contra alguma coisa. Não há educação sem uma dimensão antropológica, sem uma concepção de ser humano, sem um projeto cultural e político. Portanto, escola neutra é um absurdo, contraria tudo que sabemos nas ciências humanas e sociais. Não é para levar a sério. Escola neutra é para levar a sério apenas no sentido em que, se ela se afirma ou é apresentada como neutra, ela então é profundamente ideológica, porque ao apresentar-se como neutra significa que quer esconder sua opção política. Eu prefiro uma escola em que a dimensão política é apresentada e debatida com os professores e os alunos, não no sentido da doutrinação. Sou absolutamente contrário à doutrinação política nas escolas. Sou absolutamente favorável à educação política nas escolas. Qual é a diferença? Eu não creio que a escola pública seja um lugar para construir militantes do partido A, B ou C. Toda a intervenção dos partidos na escola deve ser mediada, do meu ponto de vista, pelo projeto político e pedagógico da escola. A universidade é outra questão, estamos a tratar da população adulta. Mas, na educação fundamental, do meu ponto de vista, os partidos políticos têm uma missão importante que é apresentar a sua visão de sociedade, o seu projeto político à consideração a ao debate. E esse debate deve ser educativo. Não deve ser um debate que não seja mediado pela pedagogia, por um projeto da escola e pelo professor. Significa então que uma escola democrática deve estar aberta à sociedade e aberta à participação dos partidos políticos mediada pela pedagogia e se fazendo de uma forma pluralista. Desde que o espectro dos partidos seja democrático, e numa sociedade democrática espera-se que os partidos sejam democráticos, é verdade que eles podem e devem, acho isso natural, apresentar seus ideários políticos. Só que esses ideários têm que ser trabalhados, até porque muitas vezes as crianças, os jovens, não estão ainda com maturidade humana, social, para fazer a decodificação das mensagens políticas. Portanto, desse ponto de vista, eu creio que uma coisa é a advocacia dos valores democráticos, absolutamente essencial que a escola faça, é central que seja feita, isso não tem partido, é uma visão de mundo democrática, e os partidos políticos podem entrar na escola dessa forma mediada, não entrar para fazer a persuasão, o convencimento ou o doutrinamento dos alunos, porque nós não estamos a lidar com duas partes que têm a mesma força e os mesmos argumentos. Na universidade é diferente. Um estudante universitário é mais adulto, é autônomo, tem instrumentos já sofisticados de decodificação da sociedade e, portanto, é muito menos manipulável, muito menos condicionado, e a mediação é menos importante.

Sul21 – Voltando à questão de democratização das escolas. No Brasil, estão ocorrendo uma série de mudanças nas escolas a nível federal, estadual e municipal, e critica-se que não houve grande, ou nenhuma, participação das redes de educação nessas discussões. É possível ter transformações positivas nas escolas que não partam de educadores, mas de governos?

Licínio: O que nós sabemos dos estudos é que, no passado, as lógicas modernizadoras, a que Paulo Freire chamaria de extensionistas, são lógicas que dificilmente operam mudanças sociais congruentes, duradouras, porque elas são lógicas que partem de cima para baixo e de fora para dentro. Paulo Freire, aliás, tem uma distinção muito interessante entre modernização e desenvolvimento. A modernização é extensionista no sentido de que alguém moderniza alguém. Alguém moderniza a partir de uma agenda política, mas que aparece muitas vezes sob uma capa de agenda técnica, ou tecnocrática, e moderniza de cima para baixo, hierarquicamente, e de fora para dentro, isto é, do ponto de vista exógeno. Na educação, isso significa que as escolas são reformadas através da legislação, são reformadas de cima para baixo, do MEC, ou da Prefeitura, ou dos Estados para as escolas, e de fora para dentro, o que significa que, na maioria das vezes, são mudanças mal recebidas pelos atores escolares porque desprezam a sua experiência, desprezam a sua capacidade de crítica da realidade, desprezam o seu cotidiano e, no fundo, apelam a que professores e alunos se adaptem a essa reforma exógena, hierarquicamente produzida. Sabemos que, num desenvolvimento democrático, num desenvolvimento mais autônomo da educação, o processo tende a ser contrário. Não nasce de cima para baixo, tende a nascer de baixo para cima, e ele não é exógeno, é endógeno. As dinâmicas mais profundas de mudanças na educação são as que nascem no interior da comunidade escolar, das escolas e da educação. Muitas vezes o que acontece é que, se a política pública é democrática, mais tarde o legislador vai legislar retrospectivamente, vai legalizar a posteriori muitas das inovações que foram geradas na escola. Bem, nós temos uma tensão permanente entre as diretivas de um poder que se arroga o direito, porque foi eleito democraticamente, de a partir desse momento esgotar todo o poder de decisão sobre as escolas. As escolas passam a ser organizações moldadas de acordo com as vontades do político. Há aí uma situação de ilusão democrática: a democracia exauriu-se no momento do voto, no momento da legitimação das autoridades públicas, seja a que nível forem, no sentido em que agora não resta mais espaço para a decisão democrática, uma vez que o projeto foi majoritariamente sufragado popularmente e, portanto, a democracia a partir daí esgotou-se, exauriu-se. Resta a nós, educadores, professores e alunos, simplesmente reproduzir as orientações do poder legítimo democrático. Isso é uma concepção democrática unilateral e é aquilo que eu chamo de ditadura da maioria, e a democracia não é a ditadura da maioria. A democracia não se esgota no momento da apuração dos votos e da formação das maiorias. Se é democracia, prática cidadã e democrática num contexto escolar, exige uma certa tensão entre a legitimidade do decisor político e a legitimidade educativa, pedagógica, ética, moral de professores e professoras, de alunos, de pais de alunos, da comunidade, no sentido de apresentarem as suas pretensões, os seus projetos, e terem o mínimo de autonomia para concretizá-los. Não é contra o estado ou o município ou a União, não estamos a falar de escolas autônomas, estamos a falar de escolas que fazem parte de uma república, que obriga o estado a assumir responsabilidade de provisão e financiamento de recursos, que obriga o estado a ter um projeto educativo de educação pública, só que esse projeto não pode ser esgotado pelas autoridades estatais. Esse projeto tem que deixar espaço, margem de manobra, autonomia, para que seja completado, apropriado, pela própria comunidade escolar. Se não for assim, admito que nós possamos ter uma macropolítica educativa democrática, mas não podemos ter uma política educacional, no contexto organizacional, democrática e não temos, no final, escolas democráticas, porque as escolas não são democráticas apenas porque o governo é democrático. A escola é democrática se praticar a democracia internamente.

Sul21 – Professor, uma das bases da Reforma do Ensino Médio no Brasil é o argumento de que a escola atual não atende mais às necessidades dos alunos e optou-se por um caminho que busca uma maior importância da educação profissional. Como o senhor enxerga esse direcionamento da escola vocacionada à formação profissional e ao mercado?

Licínio: A situação é muito controversa, muito dogmática. É discutida em todos os países, porque, na verdade, o Banco Mundial, a OCDE e União Europeia têm essa orientação. É o que nós mais tecnicamente chamamos de vocacionalismo. A ideia é de que cada vez mais é importante desenvolver competências e codificações técnicas para a empregabilidade, a competitividade econômica, o aumento da produtividade do trabalho, e que isso deve ser feito cada vez mais cedo e deve ser feito como oferta educativa para alunos que não teriam uma vocação tão científica ou humanística para prosseguir nas vias clássicas que dão acesso ao Ensino Superior, etc. Pois bem, o que os estudos sociológicos demonstram, há mais de 50 anos, é que, de uma maneira ou de outra, estas vias tendem a ser socialmente discriminatórias. Se nós analisarmos as estatísticas, a maior parte dos alunos que entra cedo no ensino profissional ou vocacional é oriunda de certas famílias, de certos estratos sociais, culturais e econômicos. Nós, na Europa, propomos como um teste simples a pergunta: ‘Quem conhece melhor a cultura escolar e as escolas?’ E a resposta invariavelmente é os professores. E a segunda pergunta é: ‘Quantos professores têm seus filhos na educação profissional e vocacional?’ A percentagem é muito baixa em geral, pelo menos na Europa, não sei quais são os dados no Brasil. O que significa que os professores e educadores não querem para seus filhos e filhas uma educação profissional, embora deva dizer que a educação profissional tem lugar no projeto de escola pública, o que ela não deve, do nosso ponto de vista, é ser segmentada. Há uma educação geral para quem persegue os estudos e entra na universidade e há uma formação profissional para os outros, que é basicamente discriminatória, são duas paralelas que nunca se encontram e em alguns casos é muito subordinada à economia e às empresas. O exemplo da Alemanha é um caso concreto. A formação vocacional na Alemanha é fortemente financiada pelas empresas, porque ela produz os perfis profissionais para o mercado de trabalho. Desse ponto de vista, ela tem uma alta empregabilidade. Em Portugal, a formação profissional, por exemplo, não tem uma alta empregabilidade. Não é a educação e a formação profissional que criam emprego, esta é uma ilusão. Quem cria emprego é a economia, não é a escola. Portanto, o problema que se coloca aqui é: ‘É possível pensar uma formação técnico profissional separada da educação geral?’ O ideal de uma educação, em toda sua latitude e longitude, seria a integração de componentes de formação cultural, humanística, científica, técnica, que pensasse também no trabalho, mas que não fosse fragmentada. E, tendo que fragmentar de acordo com o projeto político, que o faça o mais tarde possível, porque é inconcebível que em idades muito elementares, básicas, nós tenhamos já fileiras de alunos orientados para esta lógica. No fundo, hoje a segmentação da formação profissional pretende priorizar a formação para o trabalho. Ela, de certa forma, ao fazê-lo, cai muitas vezes no erro de impedir que esses alunos, majoritariamente da classe popular, sejam expostos à cultura humanística, à cultura científica, à cultura que tem mais valor e prestígio social, quando os autores clássicos nos dizem que o diálogo entre essas culturas é fundamental e deve ser o mais tardiamente separado, muitas vezes acontece na Europa, nas universidades politécnicas, ou no final do Ensino Médio, e nunca em situações de idades precoces ou como, se faz em alguns lugares na Europa, de forma obrigatória, por exemplo, na segunda reprovação do aluno. Há países na Europa que têm esse tipo de projeto. O aluno que reprova duas vezes num percurso escolar normal regular é empurrado obrigatoriamente, ou em alguns casos ouvindo a família, para a formação profissional. Isto, de certa forma, deslegitima o próprio valor da formação profissional, retira-lhe o prestígio social, quando a formação profissional tem que ter prestígio social e escolar e só pode tê-lo se articulada com a educação geral. Nós não queremos um operário especializado ou um alto técnico qualificado que seja muitíssimo bom em sua área e que não seja um cidadão com uma cultura geral, com um domínio da língua portuguesa, com um conhecimento da história do Brasil, dos grandes autores da literatura, música e pintura. Nós queremos um cidadão de certa forma fragmentado também ele, amputado de uma dimensão fundamental da cultura? Portanto, o nosso problema na escola tem sido sempre articular essas duas dimensões. Que não é fácil valorizar o trabalho manual, que o trabalho intelectual geralmente é mais valorizado, isso é tudo verdade, mas nós não temos feito muito para que essa integração seja legítima. É difícil, mas é o caminho.

Sul21 – Como seria, para o senhor, uma escola mais atraente para os alunos e mais preparada para o futuro?

Licínio: A escola vai ter que mudar. Não pode continuar muito mais tempo como é. É claríssimo. Na verdade, para nós, educadores e pedagogos, no plano das ideias, no plano teórico, não é difícil fazer isso. É difícil fazer no plano das práticas, porque as políticas e os interesses da classe dominante, de certa forma, impedem a construção de um novo modelo de escola. Nessa área da pedagogia, eu falei hoje do John Dewey (1859-1952), não quis recuar muito, há mais de 100 anos, para não exagerar, nós sabemos como fazer. Nós sabemos que a educação escolar não tem que ser feita em uma escola hierarquizada e dividida em classes, o tempo escolar não tem que ser gerido como é agora, que a avaliação mais importante e formativa não é a avaliação por exame final, avaliação externa e standarizada. Nós sabemos que o conhecimento, a cultura, não é divisível em disciplinas, que esse é o modelo escolar fabril, tradicional, industrial. Nós temos escolas há mais de 100 anos, que foram escolas experimentais, do Makarenko [Ucrânia], do Celestin Freinet [França], da Maria Montessori [Itália], a escola Summerhill do A.S. Neill [Inglaterra], a Escola da Ponte [Portugal], quer dizer, nós temos experiências, antigas e atuais, de que é possível educar de outra maneira. O problema é que essas experiências nunca passam para as redes públicas de larga escala porque projetos políticos e governamentais relativos à educação escolar não têm coragem de assumir. Mas a escola e política educativa vão ser obrigadas a fazê-lo, porque não há outra alternativa. Hoje, a escola transformou-se em um lugar muito massante para a maior parte dos nossos estudantes, em que a informação chega de outras fontes muito mais rapidamente e de uma forma muito mais interessante do que a informação unilateral do professor para o aluno. O professor hoje é incapaz de competir com um documentário do National Geographic sobre a biologia ou sobre a diversidade na biologia ou com a internet. Eu mesmo, na universidade, muitas vezes vou escrever um nome de um autor estrangeiro, tenho dúvidas e digo ‘aqui não sei se é dois Ls ou um L’, e diz um aluno lá atrás, ‘professor, é um L’. Já viu na internet, claro. Eu agora já tomo a iniciativa de dizer ‘vejam aí na internet’. Nós não podemos continuar a educar na escola com o mesmo modelo de fragmentação. Agora, tudo isso nós já sabemos como fazer. O problema é ter as condições políticas e organizacionais para realizar essa escola.

Para terminar, vou levantar problemas. Não é possível fazer isso, isto é, uma escola que trabalha por projetos em vez de trabalhar por disciplinas, uma escola que integra conhecimentos e informações em vez de dividi-lo por disciplinas, com uma avaliação externa otimizada e fragmentada, com exames nacionais, com rankings, avaliações em larga escala. Não é possível. Não é possível alcançar essa escola que estamos a falar e a sonhar com a mesma formação de professores, inicial e continuada, que continuamos a fazer. É uma formação muito didatista, muito técnica, centrada nas habilidades de transmissão de conhecimento em termos didáticos. A didática claro que é importante, agora tem que ser absolutamente transformada e mudada e tem que ser não uma didática da disciplina, mas uma didática do conhecimento. Não é possível entrar numa sala de aula e continuar a ver nas salas de aula de todo o mundo, de todos os países, uma fotografia, a cópia da mesma coisa, e, mais grave, a cópia da mesma fotografia das escolas de 200 anos. Alguma coisa não está certa. Tudo na sociedade mudou. Vivemos numa sociedade da informação, etc, etc, e nós continuamos a ter o mesmo estilo de sala de aula, o mesmo estilo de pedagogia. A escola vai mudar, e vai mudar obrigatoriamente, porque senão os alunos não aguentam, mesmo que os professores continuem a aguentar. Por que é tão difícil essa escola? É difícil porque a escola tradicional, que fragmentou o currículo, é controladora e hierarquizada, e controla não só o aluno, mas a própria prática pedagógica do professor. É preciso que um poder político e democrático compreenda, num determinado momento histórico, que para melhorar, avançar e aprofundar a educação vai ter que acabar com esse modelo industrial, fabril, de produção em larga escala da escola que temos.

Sul21 – Por que os governos, ao menos no Brasil, nem cogitam isso?

Licínio: É muito difícil mudar uma instituição multissecular que foi feita para formar elites, foi feita para a cultura erudita. Isso exige um projeto político de alto nível, mas é possível. Nós fomos estudar a educação na Finlândia. A escola finlandesa contraria um conjunto de máximas tradicionais. Por exemplo, o sistema finlandês, que é elogiado pelos seus resultados escolares, não tem exames nacionais. ‘Como é que o aluno aprende se não tem exame?’ Eu diria: como é que o aluno aprende bem se tem exames? Se tem exame nacional, se vai comparar e ranquear a escola, como é que vai educar substantivamente o estudante? Através da competição? Não, através da cooperação. Na Finlândia coopera-se. Agora, o professor na Finlândia tem um elevado status social. Há uma formação muito exigente. Isso é uma coisa que os governos também não querem fazer. O salário do professor na Finlândia é muito elevado e, na maior parte dos países, os salários dos professores são baixos. Portanto, com salários baixos, com uma profissão controlada, escrutinada, competitiva, é evidente que o recrutamento do professor vai ser feito por baixo. E, como se diz há alguns anos no Brasil e em outros países, ‘ah, não tinha possibilidade de outra coisa melhor, acabou indo para o magistério’. Quer dizer, o magistério muitas vezes parece ser um destino social para quem não pode, não foi capaz, não teve motivação ou não teve recursos para chegar mais longe. Isso tem que ter terminar. Uma sociedade em que o educador, o professor está no centro tem que ter uma formação altamente elaborada, que seja prestigiado e tenha um salário compatível com um especialista, tem que fazer uma educação permanente, o professor tem que viajar, educador tem que ser cosmopolita. Se nunca saiu da sua região, se nunca visitou o estrangeiro, se não estuda, se não vai ao teatro, se não ouve música, vai ser cosmopolita como? Vai ser um professor caipira, como vocês dizem aqui no Brasil, paroquial, local, fechado em seu pequeno mundo, que ele domina, conhece as regras do jogo, mas não vai preparar para o mundo os seus estudantes porque não conhece, ele próprio, um mundo para além do seu quintal, da sua casa, do seu bairro, da sua comunidade.