Então, como se passam os dias? “Estamos na comunidade educativa, nos museus, nos centros de Ciência Viva. Duas vezes por semana, dois dias completos, ficamos numa casa da nossa rede de três famílias onde se desenvolve o trabalho mais académico e onde há mais atividades programadas pelo adulto. As atividades fora deste grupo são mais de brincadeira e socialização. Eles são profissionais da brincadeira e dentro da brincadeira acontecem aprendizagens fantásticas”, conta Inês.

Para além disso, há a atividade de música, o dia das acrobacias, o ballet. “Esses horários existem, mas eles não têm horários de trabalho numa lógica académica. Nas manhãs em que estamos em casa, fazemos projetos que lhes interessam e o que eu trabalho mais com eles é a sistematização das coisas”, explica a vice-presidente da MEL.

O dia a dia na família de Inês Peceguina funciona muito a partir daquilo que são os interesses dos seus filhos. “Posso contar as coisas mais fantásticas que eles já aprenderam e as perguntas que fazem e que me dão acesso ao pensamento deles. Quando o Eduardo andava de canadianas, tinha feito uma entorse, às tantas começou a tentar saltar à vara com elas. Primeiro, disse-lhe para não fazer aquilo, mas acabamos por ir ver filmes sobre salto à vara. Eles ficaram super impressionados e descobrimos imensas coisas sobre aquele desporto. Em termos de conhecimento, acontece muito desta forma. A maior diferença entre ensino doméstico e uma escola é que a aprendizagem é feita em contexto e na realidade.”

Às vezes, as crianças perguntam coisas às quais Inês, simplesmente, não sabe responder. “É óptimo quando isso acontece. Vamos à procura. Neste processo, eles aprendem o que têm de fazer quando não sabem alguma coisa. O conhecimento não lhes é dado.”

Outras vezes, como quando Eduardo perguntou se também há centímetros para medir líquidos, Inês ajuda o filho a encontrar a resposta. “Se os miúdos têm interesse numa determinada área, eu quero expandir isso, quero que aprofundem cada vez mais, não me interessa se é um conteúdo do 2.º ou do 7.º ano. Eles vão até onde vai esse interesse.”

Também por isso, Inês opta por não corrigir os erros dos filhos e acredita que os que Eduardo faz na escrita são altamente inteligentes, estão ligados aos sons das palavras, e fazem parte do processo de aprendizagem. “Apressar a correção cria angústia e ele não descobre que não é assim. Quando eles fazem essa descoberta nunca mais voltam a fazer o erro. Há dificuldades que são contextuais e que se os miúdos tiverem tempo para poderem resolvê-las fazem as suas autocorreções — não é indulgência, há uma linha entre negligência e liberdade que é preciso assegurar. É a autoregulação na aprendizagem.”

Para a psicóloga Cláudia Espiguinha, o ensino doméstico tem vantagens e desvantagens. Se, por um lado, os pais podem adequar os modelos pedagógicos e ajustar as formas de ensino à criança, elas perdem a oportunidade de estar inseridas num contexto social como o da escola onde têm de se adaptar a regras diferentes, a adultos de referência que não são os seu pais, e aos seus pares.

“Embora em ensino doméstico a socialização também aconteça, ela é mais controlada do que na escola. Ali, cria-se um contexto social que é uma maquete da sociedade. Essa diversidade é uma riqueza muito importante, assim como ter de lidar com as regras definidas e que são diferentes das de casa”, defende. Idealmente, sustenta, este tipo de ensino individualizado deveria ser feito nas escolas.

A abordagem de Agnes Sedlmayr é diferente da de Inês. Quando, no seu blogue, faz a descrição do primeiro dia de regresso às aulas dos unschoolers, usando a ironia, percebe-se que o lado académico está fora desta equação. Timo, David e Svenya, de 11, 8 e 3 anos, acordaram às 7 da manhã, como de costume, mas sem despertadores ou obrigação para tal. Da mesma forma, não há uma hora convencionada para ir para a cama e se um deles decide ficar a ler até mais tarde, Agnes não o proíbe. Ao longo do dia, as brincadeiras multiplicam-se e podem passar por leituras, jogos de tabuleiro, bicicletas, faz de conta ou o que a imaginação ditar. Um dos seus filhos, conta no blogue, aprendeu a ler sozinho porque queria perceber numa revista tudo o que podia sobre tratores, uma das suas paixões.

“Não foi preciso interferência do adulto. A leitura nas crianças está sobrevalorizada”, defende Agnes, que acredita que quando atingem a maturidade certa, os símbolos abstratos que formam a linguagem passam a fazer sentido para as crianças. “A neurobiologia confirma que a janela de oportunidades para aprender a ler e escrever é muito mais vasta do que se pensava — não é dos 6 e 7, pode variar dos 4 aos 12 anos.”

Para estimular a literacia, Agnes lê diariamente às crianças literatura de qualidade, com enredo e personagens complexas, promove conversas, invenção de histórias, descrição de emoções e acontecimentos, debate de ideias. Isso, considera, são formas naturais e espontâneas de apoiar a literacia, ainda antes de a criança começa a ler.

“O Timo aos 3 anos, de repente, sabia ler. Sem que nós nos tivéssemos apercebido do processo de aprendizagem da leitura. O meu filho David, com 7 anos, num dia estava a fazer pequenas somas e subtrações de cabeça e, no outro, no âmbito de um jogo de tabuleiro que estava a inventar, fez uma equação com uma incógnita, também de cabeça. Eu peguei num pedaço de papel, apontei-lhe a equação e ele teve interesse em fazê-la de novo, a multiplicar e a dividir com diferentes números e incógnitas, como se de uma brincadeira se tratasse (sempre de cabeça). Fez mais algumas equações e depois continuou no seu jogo, sem nunca mais falar no assunto”, conta.

Sem querer criticar quem segue o unschooling, a psicóloga Cláudia Espiguinha lembra que as regras são importantes no desenvolvimento da criança. “Enquanto adultos temos de colocar algumas barreiras para as crianças se sentirem seguras. Não quero dizer que quem segue estes métodos seja de alguma forma irresponsável, mas criar um conjunto de regras, que não têm de ser exageradas, é importante para a criança. Decidir tudo sozinha pode criar ansiedade e a incerteza também pode criar inseguranças”, sustenta a psicóloga.

No meio desta liberdade que dá aos filhos, como é que Agnes reage quando um deles lhe faz uma pergunta sobre um tema académico? “O maior e mais complicado trabalho do adulto consiste em apoiar o desenvolvimento psicológico da criança, criando um espaço emocional seguro e consistente a partir do qual cada criança avança ao seu ritmo. O adulto funciona como um facilitador de aprendizagem, presente, não invasivo, disponibilizando materiais e experiências. Para nós, o fundamental é a capacidade de aprender de forma autónoma, questionar, revogar ideias, criar ideias novas e encontrar soluções. Não valorizamos o memorizar vazio de conteúdos académicos.”

Agnes diz mesmo que repartir conhecimento, para ela, não faz sentido, e que os seus filhos não aprendem História ou Matemática ou Estudo do Meio. “Eles interligam os conhecimentos que vão adquirindo uns com os outros, e assim se forma a tapeçaria que é a vida. Se as crianças chegam com perguntas que nem nós sabemos responder, vamos pesquisar em livros, na internet ou consultamos pessoas que possam saber. Curioso é que cada criança constrói o seu conhecimento próprio, cada uma se interessa de forma única. Nunca há perguntas simples e respostas estandardizadas. Sobre o mesmo assunto poderá haver várias respostas que eu possa dar, de acordo com qual das crianças me pergunta.”

Já os conhecimentos académicos, diz, acontecem naturalmente porque estamos imersos em história, biologia, matemática… “O que não fazemos é a memorização vazia e a compartimentação de conhecimento. Isto não significa que as crianças não aprendam o que é considerado ‘académico’, significa que o adulto não insiste num exercício para depois avaliar, criticar ou comentar essa aprendizagem da criança. O adulto é mais um companheiro de viagem do que um polícia ou professor.”

A principal desvantagem que Cláudia Espiguinha vê neste tipo de ensino é a progressão e a certificação escolar, já que ao não seguir as metas curriculares pode-se perder uma perspetiva mais global do conhecimento. “As crianças acabam por desenvolver competências mais profundas do que quem está no ensino regular, mas correm o risco de ficar sem bases noutras áreas que não correspondam aos seus interesses. Poderemos ter pessoas que são grandes especialistas numa área, mas que depois falham as bases noutras áreas do saber.”

O unschooling não será para todas as famílias, até porque implica um trabalho de transformação interior, diz Agnes. Já o mau unschooling, segundo ela, não existe. “A partir do momento em que é posto em causa o bom desenvolvimento emocional, cognitivo e físico da criança, entramos no campo da negligência, o oposto do que o unschooling defende”, explica Agnes, que acredita que a vinculação segura é a base para o sucesso de qualquer tipo de educação.