Samira Bouchibti ontwikkelde een methode voor het ongemakkelijke gesprek in de klas. Hoe bespreek je homoseksualiteit, hoe ga je om met ‘Erdogan’, geef je wel of geen hand? ‘Binnen één of twee lesuren kun je de leerlingen al kritisch laten nadenken.’

‘Ik heb onlangs sinds lange tijd weer een nieuw woord geleerd’, zegt de Marokkaans-Nederlandse Samira Bouchibti (47) terwijl we net aan haar keukentafel hebben plaatsgenomen. ‘Ik gaf een van mijn gastlessen aan een klas van dertienjarige middelbare scholieren en hoorde direct de bekende termen langskomen als h-o-e-r (Bouchibti weigert pertinent het woord als geheel uit te spreken – ms), slet, kech, ho’s. Dus zei ik: “Er bestaan een hoop negatieve woorden voor meiden die veel vriendjes hebben of veel met jongens naar bed gaan. Maar bestaat er eigenlijk ook een woord voor jongens die veel met meisjes naar bed gaan?” Er werd even wat ongemakkelijk gegiecheld en gelachen. Toen zeiden er een paar: “Ja mevrouw.” “En wat is dat woord dan?” vroeg ik. “F*ckboy.” “En is het dan stoer om als jongen zo te worden genoemd of is dat toch een beetje beschamend?” “Nee mevrouw, als je als jongen zo genoemd wordt is dat niet fijn.” Toen was het wel even stil ja.’

De anekdote is een van de vele die ik in de gesprekken met Bouchibti te horen krijg. De ex-journalist en oud-politicus schuwt geen enkel taboe en laat kinderen kritisch over hun aannames nadenken door scherpe vragen te stellen. ‘Normeren heeft geen enkele zin. Het doodt elke discussie en levert geen echte verandering in denkwijze op. Toch is dat wel wat veel onderwijzers doen. Zeg je direct: “Dit is hoe wij de dingen in Nederland doen”, dan klapt iemand dicht, kom je niet tot de kern en kun je iemands gedachten of gevoel niet meekrijgen met wat je probeert over te brengen.’

De eerste keer dat Bouchibti voor de klas stond om ‘eens iets te vertellen over jezelf’, zoals dat toen nog onschuldig heette, was ze 25 en redacteur voor het tv-programma Hart van Nederland. Dat is nu 22 jaar geleden. Gedurende haar carrière als tv-maker en -presentator, journalist, schrijver van onder andere het boek De islam, de moslims en ik (2011) en politicus – eerst als Tweede-Kamerlid voor de pvda, later als gemeenteraadslid in Amsterdam voor de vvd – werd ze telkens weer door scholen uitgenodigd. Ze zag door de jaren heen veel veranderen. ‘Vroeger waren scholen vooral gemengd. Ik kom nu in klassen waar meer dan negentig procent een migratieachtergrond heeft. De zwarte scholen zoals we die nu kennen hadden we twintig jaar niet op die manier. Ik heb nu wel eens klassen met één wit kind.’

Ook de sfeer in de klas is veranderd, mede door de vele hete hangijzers en taboe-onderwerpen. ‘Ik zal nooit vergeten hoe direct na de moord op Theo van Gogh in 2004 oud-burgemeester Job Cohen een grote groep Amsterdammers bij elkaar riep om op vrijwillige basis in de stad wat te betekenen. Mensen moesten in gesprek blijven over wat er was gebeurd. We gingen naar allerlei soorten instellingen, buurthuizen, moskeeën, scholen. Ik zal nooit vergeten hoe grimmig de sfeer was op de eerste school waar ik op bezoek ging na de moord – en dat leerlingen toen al zeiden: “Net goed dat hij vermoord is.”’

Ontvang dagelijks De Groene nieuwsbrief Onafhankelijk en onbevreesd. Sinds 1877.

Leerlingen vinden het moeilijk Bouchibti in te delen. ‘Als ik voor de klas sta, vertel ik dat ik in Fez in Marokko geboren ben, ik praat over mijn media-achtergrond, mijn politieke carrière – waarop leerlingen vooral willen weten of ik Wilders ken – ik vertel dat ik schrijf en een dochtertje heb. Leerlingen vragen dan altijd direct twee dingen: of ik moslim ben en of ik getrouwd ben en zo ja, met wie en of diegene dan een moslim is of niet. Of het daarbij nu een witte of een volledig zwarte klas betreft maakt weinig uit.’

Bouchibti weigert die vragen te beantwoorden. Provoceert zelfs. ‘Wat maakt het uit of ik wel of niet getrouwd ben? Misschien ben ik wel joods en lesbisch’, zegt ze dan. ‘Met die twee vragen willen ze me meteen in een hokje plaatsen. Maar dat is het niet alleen. Of ik moslim ben en braaf getrouwd – of niet – plaatst me in een hokje, maar trekt me ook in een kamp. Nee, voor de klas heb ik geen mening. “Ja, maar juffrouw wat vindt u ervan?” “Ik heb even geen mening. Zeg jij eens even wat jij ervan vindt?”’

Ook de Nederlandse overheid is doordrongen van de noodzaak van een kanteling in de schoolcultuur en dynamiek in de klas. Daarom werd in 2006 besloten om burgerschapslessen verplicht onderdeel te maken van het curriculum in het primair en voortgezet onderwijs. Maar in de praktijk blijkt de socialisatie van de Nederlandse scholier tot een verantwoordelijke en bewuste burger lastig. Niet voor niets kondigde minister Slob begin juni aan de wet voor het vak burgerschap aan te zullen passen. De lessen moeten minder vrijblijvend worden en meer ‘richting’ krijgen. ‘Terecht dat de minister aan de bel trekt. Ik ben daar heel blij mee’, zegt Bouchibti.

Ondertussen zit menig leraar met de handen in het haar. Daarom ontwikkelde Bouchibti, naast haar activiteiten als gemeenteraadslid en zelfstandig ondernemer, in opdracht van de gemeente Den Haag een eigen methode. Die rust op drie pijlers: Vrijheid, Identiteit en Polarisatie (vip) en is gericht op leraren, leerlingen en ouders. Het 216 pagina’s tellende handboek, dat 19 juni werd gepresenteerd, heeft de titel Waarom zijn wij Nederlander?. Vanaf september zal Bouchibti met de lancering van de vip-academie aan de slag gaan om trainers op te leiden, die vervolgens scholen, hulpverleners en jongerenwerkers handelingsbekwaam moeten maken – wat Bouchibti ‘handelen in perspectief’ noemt: de uitdagingen van deze tijd aangaan.

‘Het moest eruit. Het zat in mijn hoofd, mijn hart en mijn tenen’, zegt Bouchibti over het handboek. ‘Ik heb nog niet eens alles opgeschreven wat ik zag en hoorde. Ik kan nog precies zo’n boek schrijven met verhalen en anekdotes van de kinderen.’ Waarbij Bouchibti doelt op leerlingen en studenten in de leeftijd van tien jaar (groep zeven) tot 23 (laatste jaar mbo).

Tegelijk kent haar passie ook een persoonlijkere grondslag. ‘Toen mijn dochtertje voor het eerst naar de basisschool ging, zag ik binnen een week een heel nieuw mens. Vrijwel niets heeft zo’n grote invloed op kinderen en pubers als de klas’, vertelt Bouchibti terwijl ze over de knutselwerkjes van haar dochtertje strijkt die verspreid over de tafel liggen. Ook haar dochter is als kind van een Marokkaans-Nederlandse moeder en Fries-Nederlandse vader product van een ingewikkelde tijd. Zo vertelt Bouchibti hoe haar dochtertje haar in reactie op de radio, waar op dat moment over moslims gesproken wordt, vraagt: ‘Maar oma is toch ook moslim?’ En dan is er deze vraag, eveneens naar aanleiding van een discussie over Marokkanen op Radio 1: ‘Mama, wij zijn toch ook Mokroaans?’ Het zijn voorbeelden van hoe de maatschappelijke discussie bij kinderen al op heel jonge leeftijd vragen oproept over identiteit en in- en uitsluiting. Vragen die in de klas worden versterkt en uitvergroot.

‘Ik kom nu in klassen waar meer dan negentig procent een migratieachtergrond heeft’

Sprekend over de urgentie van de vip-methode verwijst Bouchibti naar de aanslag op de redactie van Charlie Hebdo en hoe opeens duidelijk werd dat sommige leerlingen die helemaal niet zo erg vonden. Dan hadden die Franse cartoonisten maar geen lelijke tekeningen van de profeet moeten maken, kregen leerkrachten tot hun ontzetting van hun leerlingen te horen. ‘En dan is er natuurlijk deze befaamde uitspraak: “Ja, nu staan we wel een minuut stil bij Parijs, maar als er een aanslag in Turkije of in Libanon plaatsvindt of er worden Palestijnen vermoord dan is niemand stil”’, zegt Bouchibti.

‘Maar het gaat naar mijn idee veel verder dan dat’, vervolgt ze. ‘Er is een groeiende tweedeling in de samenleving die de klas binnenkomt. Een steeds diepere wij-zij-kloof. Er zijn scheidslijnen op kleur, dus zwart tegen wit. Etnisch, met alle onderlinge verschillen, waarbij tegelijk de Turkse en Marokkaanse Nederlanders steeds meer met de Surinaamse, Afrikaanse en Caribische Nederlanders verbinding vinden versus de witte Nederlander, die zichzelf de “echte Nederlander” vindt. Religie: moslim versus niet-moslim, waarbij er een scheidslijn tussen bijvoorbeeld de Marokkaanse en christelijke of hindoestaans-Surinaamse Nederlanders ontstaat. Of denk aan spanningen tussen moslims en christenen van Arabische afkomst uit Egypte of Syrië. Of de spanningen tussen gelovigen en ongelovigen. Op veel scholen in grote en middelgrote steden is dat laatste niet meer zo als het om de islam gaat. Daar zijn moslims vaak de meerderheid.’

In hoeverre bestaat er eigenlijk nog openbaar onderwijs wanneer religie vanuit alle kanten de klas binnen sijpelt? vraag ik. Zo stelde een docent Nederlands op het Calandlyceum in Amsterdam Nieuw-West feitelijk op een islamitische school te werken.

Bouchibti wil niets van dat soort denken weten. ‘Openbaar onderwijs is een visie’, merkt ze resoluut op. ‘Je geeft op basis van dat openbaar onderwijs les. Dat docenten dat niet zo ervaren begrijp ik, maar het uitgangspunt moet de school zijn, niet de religie van de leerling. Natuurlijk is het zo dat wanneer tachtig of negentig procent van de leerlingen op zo’n school van islamitische afkomst is, je erg te maken hebt met het islamitische geloof, waardoor er nieuwe vragen ontstaan. In het handboek probeer ik antwoorden te geven op dergelijke vragen, zoals: moet je een aparte bidruimte hebben of niet? Moet je wel of niet een hand geven?’

In het handboek geeft ze geen moreel oordeel of dwingend advies – ze wil niet normeren. ‘In de wet staat niet dat je een hand moet geven. Het zijn normen en waarden waarover in gesprek moet worden gegaan.’ Daarom staan in het handboek de voor- en nadelen van bepaalde keuzes op een rij en biedt het stof voor discussies die binnen schoolleidingen en onderwijsbesturen gevoerd moeten worden. ‘Ik onderstreep wel dat het essentieel is dat een school in de gemaakte keuze één lijn hanteert. Wat ik vaak tegenkom is dat de ene docent wel een hand geeft en de andere niet. Dat wordt door ouders en leerlingen als verwarrend ervaren. Het is belangrijk om heldere afspraken te maken. Wel of geen vrije dag op Suikerfeest, of welke andere niet-verplicht vrije religieuze feestdag ook. Overigens is het daarbij gek om met het Offerfeest tien leerlingen vrij te geven en de rest gewoon naar school te laten gaan. En wat doe je dan met feestdagen van hindoes? Trek één lijn en draag deze als schoolleiding uit, zodat docenten zich gesteund voelen.’ Dit is wat Bouchibti in het boek ‘morele helderheid’ noemt.

Een roc-docent Engels, zelf Turks-Nederlands, vertelde mij laatst dat hij discussies over de Turkse kwestie direct in de kiem smoorde. ‘Dat is een Turks probleem dat geëxporteerd wordt en geen plek heeft in de Nederlandse klas. Ik begin er niet aan. Ik kap de discussie direct af.’ Hij gaf aan bang te zijn voor de reactie van de ouders. Daarmee verwoordde hij een sentiment dat onder veel leerkrachten leeft.

‘Ik ben het gesprek wel aangegaan’, merkt Bouchibti fijntjes op. ‘En er is inderdaad een Turks-Nederlandse moeder op me afgestapt die zei: “U niet praten over Erdogan.” Waarop ik reageerde met: “Mevrouw, ik wel praten over Erdogan, want uw kind praat erover in de klas en scheldt zelfs kinderen hierom uit.” De problemen van buiten worden geïmporteerd naar de klas, door de ouders. Ik vroeg deze vrouw daarom: “Kijkt u veel televisie?” Ze reageerde direct met: “Ja altijd, het nieuws, praatprogramma’s.” “Ja, maar dan neemt uw zoon deze denkbeelden toch mee naar de klas? Dan moet u het toch ook niet gek vinden dat uw zoon sommige medescholieren niet als echte Turk ziet of uitscheldt voor vieze Koerd?”

Als je zegt: ik bespreek dit niet, ontneem je een leerling de mogelijkheid om vooruit te komen in zijn manier van denken. Ik leer leerlingen kritisch nadenken en reflecteren. Poetin is wel een tiran of dictator. China, ja, dat is volgens iedereen in de klas een dictatuur. Maar als je dan vraagt wat het verschil is als het gaat om persvrijheid en mensenrechten in Turkije, moeten ze daar echt over nadenken. Je confronteert scholieren dan met hun eigen denkbeelden, zonder zelf een standpunt in te nemen.’

Dat veel docenten er huiverig voor zijn dergelijke scherpe vragen te stellen begrijpt Bouchibti wel. ‘Groep zeven en acht gaan nog wel, maar heb je met een mbo-klas te maken vol potige jongens, dan is dat wel intimiderend soms. Emoties lopen hoog op en gaan niet zelden gepaard met woede en frustratie. Ik kan me voorstellen dat een docent dan denkt: dit is echt niet mijn werk. Docenten zijn vaak wat dan “handelingsverlegen” wordt genoemd. Ik houd niet van die term. Vandaar dat ik het in mijn boek heb over “handelen in perspectief”. Als je nu dit en dit en dit doet, kun je ook dat bereiken.’

Het handboek voorziet docenten in de praktische tools en ideeën hoe ze de gesprekken in betere banen kunnen leiden. Vrijwel alle hete hangijzers van deze tijd – van islamofobie en homofobie tot ‘angst voor buitenlanders’ – worden concreet behandeld en voorzien van discussievragen. Zo staan onder het kopje ‘Van Zwarte Piet naar Roetveegpiet’ bijvoorbeeld de volgende hulpvragen voor docenten aan de klas: ‘Welke groepen heb je in de Zwarte Piet-discussie? Wat vinden zij en waarom? Tot welke groep hoor jij?’; ‘Mag je de gevoelens van iemand die zich beledigd voelt door Zwarte Piet negeren? En van iemand die bang is dat de Nederlandse identiteit wordt aangetast, als Zwarte Piet wordt afgeschaft?’

Als tips voor docenten staat er dat zij voorzichtig moeten zijn met het geven van hun persoonlijke mening over onderwerpen waarover de meningen extreem verdeeld zijn. Ook wordt uitgelegd hoe ze een rollenspel kunnen organiseren.

‘Mevrouw. U kijkt veel tv. Dan is het toch ook niet gek dat uw zoon sommige medescholieren uitscheldt voor vieze Koerd?’

Bouchibti merkt dat er veel te weinig aandacht voor dit soort maatschappelijke vraagstukken in de lerarenopleiding is. Als leraar ben je ook steeds vaker een debat-moderator. Het liefst zou ze haar handboek als verplicht lesmateriaal zien op de pabo. ‘Docenten leren dan niet alleen te normeren, maar vooral het waarom uit te leggen, telkens te vragen en door te vragen, geen genoegen te nemen met de sociaal gewenste antwoorden. Docenten werken vaak van buiten naar binnen. Vanuit boeken naar het materiaal en dan naar de les. Ik werk van binnen naar buiten. Wat gebeurt er nou in je hoofd, in je hart, hoe ga je daarmee om, je gevoelens, wat is je mening, is dat jouw mening of die van de straat, de moskee, de media, de ouders? En dan kun je echt mooie gesprekken voeren. Je ziet het vaste denken binnen no-time wankelen.’

Ze geeft een voorbeeld: ‘Stel een leerling zegt: “Een dief is minder erg dan een homo.” Dan kun je wel reageren met: “Dat kan je toch niet zeggen!” en normeren’, zegt Bouchibti op quasi-gechoqueerde toon. ‘Maar, oké’ – ze gaat rustig achterover zitten en vervolgt dan op ontspannen toon: ‘“Waarom is dat zo? Van wie heb je dat? Hoe kom je erbij? Moet je dan ook een homo in de gevangenis zetten? O, wat interessant, alle homo’s of alleen een paar? Hoelang moet die celstraf duren?” En maar doorgaan. Dat kost veel tijd, maar ik zeg je eerlijk, ik ben ervan overtuigd geraakt dat als je rustig over onderwerpen praat leerlingen en scholieren echt gaan nadenken en beginnen te twijfelen. En dat wil ik bereiken: dat ze gaan twijfelen aan al die klakkeloos overgenomen waarheden. Binnen één of twee lesuren kun je ze al kritisch laten nadenken. En dan is het zaak om terug te komen. Om de zoveel maanden een stukje.’

Samira Bouchibti kwam ook op witte scholen en roc’s, vooral in het noorden van het land. Wat haar daar opviel was de schuldvraag en de sterk aanwezige vooroordelen over bijvoorbeeld ‘massale vluchtelingenstromen’. ‘In zo’n klas komt een eindeloze reeks aan persoonlijke familieproblemen langs – de werkloosheid van de vader, de depressie van de moeder – die moeiteloos gekoppeld worden aan buitenlanders, vluchtelingen en moslims. Zo zouden er miljoenen vluchtelingen deze kant op komen die alles van ons willen afpakken. Ik pak in dat soort klassen vaak de cijfers erbij. Over hoeveel mensen hebben we het nu eigenlijk? Wat zeggen de statistieken? Door de feiten beginnen leerlingen al aan hun eigen denkbeelden te twijfelen. Overigens merk ik ook in beter bedeelde witte klassen erg negatieve denkbeelden over vluchtelingen, moslims of bijvoorbeeld Marokkanen op, ook al zijn veel van die leerlingen nooit rechtstreeks met hen in contact gekomen.’

Het belang dat juist iemand als Bouchibti op zo’n moment voor de klas staat en er dus wel rechtstreeks contact is, is onmiskenbaar. ‘Docenten en leerkrachten onderschatten welk rolmodel ze vormen. Vooral op zwarte scholen in zwarte wijken zijn leerkrachten vaak het enige contactpunt met en referentiekader van de witte Nederlander. Juffrouw Fleur, dat is Nederland. Gelukkig zijn de meeste basisschooldocenten dan nog heel aardig en lief.’

Het huidige lerarenkorps is een gebrekkige representatie van de samenleving. ‘Tja, laten we over diversiteit maar niet beginnen’, zegt Bouchibti zuchtend. ‘Als het om kleur gaat, is het patroon heel helder. Minder biculturele Nederlanders geven zich op voor het onderwijs, dus de toestroom is minder en ze stromen sneller uit door de onderwijscultuur. Maar het belangrijkste probleem is dat ze de schrijfvaardigheidstoets niet halen. Daardoor worden veel biculturele leerkrachten nooit tot de onderwijsopleidingen toegelaten.’

Bouchibti zou graag beweging brengen in het onderwijs. ‘In plaats van weer een homo of een joodse mevrouw voor de klas te zetten die dan een verhaaltje komt houden om zo de wereld van buiten naar binnen te halen, zou het goed zijn als scholen met de wereld van binnen naar buiten gaan.’ Bouchibti heeft ook moeite met de opsplitsing van rechten en minderheden. ‘Dan heb je opeens coming-out-week op school, want o, we moeten nog wat met die homo’s. Nee, je hebt het over mensenrechten. Binnen dat kader past iedere leerling en praten we niet over groepen, maar individuen die meer zijn dan één identiteit.’

Je kunt immers ook een Marokkaans-Nederlandse moslim met joodse voorouders zijn die ook nog homo is, merk ik op. Ik ken er genoeg, zeg ik. Bouchibti lacht. ‘Precies, ik ook. Daarom gaan we dus niet één keer wat met “een homo” doen. Nee, we gaan de komende wéken mensenrechten bespreken en daarbij haal je de wereld soms de klas in, maar je moet vooral ook naar buiten, naar instellingen, naar de politie. Scholen maken onvoldoende gebruik van de kracht van de samenleving. Veel onderwijsinstellingen denken nog erg tussen vier muren. Dus kinderen komen binnen en gaan vervolgens weer naar buiten en alles is tussen die muren blijven hangen. Tegelijk, ga er maar aan staan om als leerkracht met 28 scholieren op stap te gaan.’

Daarom is ouderbetrokkenheid zo belangrijk, vindt ze. ‘Ouders moeten echt beseffen dat school geen opvang is waar je je kind dropt en aan het eind van de dag weer ophaalt zonder te weten wat er speelt in de klas, wat er onderwezen wordt, waar je kind tegenaan loopt en welke rol het gesprek thuis daarin speelt. Leerkrachten krijgen steeds meer petten op. Ze zijn onderwijzers die simpelweg een vak moeten bijbrengen, maar ook maatschappelijk werkers die met thuisproblematiek zoals armoede, gezondheidsproblemen, geestelijke problemen of huiselijk geweld worden geconfronteerd en ze zijn in steeds meer gevallen ook nog eens (mede-)opvoeders die kinderen de basisfatsoensnormen moeten bijbrengen. Leren luisteren of simpelweg dankjewel zeggen bijvoorbeeld.’ De wil is er, zegt ze. ‘Ik ben nog niet één docent tegengekomen die over de thema’s waarmee ze aan de slag moeten zei: “Ik vind dit niet belangrijk.” Ik ben wel docenten tegengekomen die zeiden: “Ik vind het moeilijk.” Docenten zouden vanuit de school hierin beter moeten worden ondersteund – en dan niet alleen financieel. Er zijn ook veel andere vormen van externe steun te bedenken.’

Daarin ligt een eerste taak bij de ouders. Het handboek is duidelijk over het hoe en waarom van ouderbetrokkenheid. ‘Ouders hebben vaak geen idee wat er speelt. Ik ga regelmatig met hen in gesprek. Er komen dan angsten naar boven, zoals een moeder die verhit roept: “Jij niet praten over seks.” Of: “Wij niet kennen, verliefd.” Binnen het kader van identiteit geef ik namelijk ook gastlessen puberteit, over de hormonen, lichamelijke veranderingen, verliefdheid, leren grenzen aangeven, sexting. Dat zijn geen lessen over seks. Maar dat weet zo’n moeder niet. Ondertussen gaat op de mobieltjes in de klas van alles rond en hebben leerlingen veel vragen. Aan het eind van die lessen laat ik de scholieren altijd anoniem een vraag in een doos stoppen die we dan klassikaal behandelen. Er komen de aandoenlijkste, maar ook opmerkelijkste briefjes uit. Zoals: “Hoe doen homo’s het?”, maar ook: “Is masturbatie haram?”’

Bouchibti ziet bij dit soort lessen grote verschillen tussen jongens en meisjes. Zo praten islamitische jongens ongestoord over verliefdheid, islamitische meisjes niet. ‘Nee, dat mag niet. Verliefdheid is natuurlijk haram’, zegt ze op droge toon. Ook dat zijn werkelijkheden in de klas waar veel niet-islamitische witte leerkrachten aan zullen moeten wennen, andere manieren in moeten vinden, en waarbij de rol van de ouders thuis essentieel is.

‘Maar denk niet dat het met witte ouders veel anders is’, zegt Bouchibti scherp. ‘Je wilt niet weten hoeveel ouders met zichzelf en hun carrière bezig zijn, hun kind gewoon droppen en zeggen “nou dag” en dat was het dan. Maar zo werkt het niet. Met vip-ouders organiseer ik in samenwerking met de school ouderbijeenkomsten met telkens een specifiek thema: mediawijsheid, samenleving, vrijheid en polarisatie. Ouders leven in zo’n andere wereld dan hun kinderen en de impact van sociale media onderschatten ze al helemaal. Vroeger had je de wereld van thuis, school en de straat. Je kunt daar nu gerust een vierde wereld aan toevoegen: die van de (virtuele) groepscultuur die altijd en overal aanwezig is en nooit meer stopt. Vroeger was je soms nog even alleen. Maar nu zitten scholieren in vier of vijf verschillende WhatsApp-groepen, Snapchat is 24/7 aanwezig, op Insta heb je voortdurend een nieuw verhaal. Daardoor is de impact van groepsdruk nog groter geworden.’

Tussen het praten door werpt Bouchibti af en toe een liefdevolle blik op de foto van haar dochtertje, die op dat moment even bij papa is. Halverwege het interview wordt ze gefacetimed. Trots toont dochterlief haar rapport. Nadat ze heeft opgehangen zegt Bouchibti: ‘It takes a village to raise a child. School staat voor zoveel meer dan kennisoverdracht. Het heeft een ongekende impact op de vorming van identiteit. Naar wat voor school je kind gaat heeft blijvende gevolgen voor zijn zelfbeeld en zelfbewustzijn. Ik zou willen dat er veel meer zorg en aandacht naar het onderwijs ging. Nederland zakt steeds verder af op internationale ranglijsten. Maar het onderwijs bepaalt de toekomst van een land en van de samenleving die we uiteindelijk zullen zijn.’

Toch is Bouchibti hoopvol. ‘Ja, ik ben echt optimistisch. Als ik zie wat er in een lesuur of twee te winnen valt. Waar ik met de kinderen begin en aan het eind van de les eindig… dan heb ik enorme hoop dat er verandering mogelijk is. En die verandering zie ik ook.’