苅谷教授は1955年生まれ。米ノースウェスタン大学の博士課程を修了し、社会学の博士号を取得した。東大大学院教育学研究科教授を経て、2008年からイギリスで教鞭を執る。著書「教育の世紀」でサントリー学芸賞を受賞した。データの検証を踏まえ、教育や日本社会について発言を続けている。1998年に「ゆとり教育」に向けた学習指導要領の改訂があった際は、「ゆとり教育を進めると不平等が拡大する」と警鐘を鳴らしたことでも知られる。97年の高校生の学習時間が79年より短くなっているデータのほか、親の学歴が学習時間に与える影響などの調査結果を示し、「ゆとり教育」によって、豊かな家庭の子供の学力が塾などで向上する一方、そうではない家庭の子供がますます学ばなくなり、教育格差が広がると指摘していた。

――近著「追いついた近代 消えた近代」は、10年ぶりの書き下ろしですね。なぜ、この本を出そうと思われたのでしょうか。

東大教授時代から実証研究を通じて、「ゆとり教育」に関することなど日本の教育改革の問題点を指摘してきました。しかし、なかなか変わらない。むしろ、悪化しているかもしれません。問題含みの「教育改革」が繰り返される背景に、政策を考える前提や、議論のプロセスそのものに問題があるのでは、と思い至りました。問題の根源はどこにあるのか、というのが、この本の構想を考え始めたきっかけです。

――問題の根源とは何でしょうか。

教育にとどまらず、日本の戦後を考える上で、「近代」、そして「近代化」という言葉に注目しました。日本の知識人や指導層が「近代」をどう理解したのか、その認識の根底をさぐりあてることから始めました。

1980年代以降、政府や民間のさまざまな文献に、「日本は（先進国に）追いついた」という認識が出てきます。経済にしても教育にしても、「追いついたので自分自身で新たなモデルを探そう」と新たな試みが始まりました。ところが、ここが誤りの出発点で、最初からボタンをかけちがえてしまったのではないか、と思います。

苅谷剛彦氏の近著『追いついた近代 消えた近代』

――どのようなかけちがえがあったのでしょうか。

そもそも、日本では「近代」という言葉を「現代」と切り分けて使っていますが、英語や他の西洋語圏において「近代（modern）」は、「現代＝今」を含んでいます。ところが不思議なことに日本語の「近代」は過去を表す言葉になってしまった。

日本は戦前、「富国強兵」を進め、帝国主義になって失敗しました。戦後は、帝国主義には戻れません。日本はこの二度目の「近代化」のため、経済を前面に出しました。戦前を単純に「悪」とみて、特殊なとらえ方をしたわけです。戦後は経済だけで欧米に追い付き、政治思想の裏打ちがないまま、「近代（化）」が終わったと考えてしまった。英語ならmodernという言葉に含まれる近代社会の原理・原則をきちんと捉え直す原点を一緒に消してしまったと言っていいです。そこに、バブルの崩壊が重なり、思想的な空白地に米国などから新自由主義も入ってきて、歪んだ形の理解ができてしまった。

――日本では、「近代」が「過去」となり、本質的な議論がないまま、次のモデル探しが始まったのですね。

教育は、他の政策に比べると、未来志向です。今これが足りないから、将来の世代では足りるようにする。そこの論理がシンプルに、政策の変化として現れやすい。「思考の癖」を理解するうえでわかりやすいのです。

たとえば、英語。日本では、海外の知識を、英語や、フランス語、ドイツ語を知らなくても、専門的な文献が読めます。途上国の人は、英語ができる人が多いですが、それは生活していくために必要だということがあります。戦争直後には、日本でも子供たちが「ギブ・ミー・チョコレート」といって占領軍に群がったわけですが、それと本質は同じです。エリートにとってはそれが知識への接近を可能にする言語です。それに対し、日本では、すぐに生活上、英語が必要なくなった。ただ、海外の文献を理解するためには読解力が必要ということで、日本の外国語教育は読解力が中心でした。

新年度から、小学校で英語が「教科」になってしまいますが、いったいどのぐらいの人が英語が生活上必要なのか、その議論はほとんどありません。それなのに、英語が必要だとなれば、政策として受け入れられてしまう。

何か欠けているとなると、海外をモデルに、すぐに充足しようとする。これを「欠如理論」と本の中では書きました。日本の教育政策の根本的な問題です。これに加え、「主体性」に関する理解にも大きな問題があります。

■「忖度する主体性」になる危険

――文部科学省は、「学力」を三つの要素（①知識・技能②思考力・判断力・表現力③主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度）に分けています。大学入試でも「主体性」を評価することになりましたが、どんな問題があるのでしょうか。

文部科学省が掲げる「主体性」は何を意味するのか、非常にあいまいです。

そもそも「主体性」と、「個人の自由・自立」とは切って切り離せないものです。民主主義社会の根幹の「基本的人権」は、自立した個人を前提としているのです。一方で、民主制において「平等」も大切な概念です。あらゆる民主制において「自由」と「平等」には緊張関係があります。「自由」が行き過ぎて格差が広がり、「平等」が脅かされることもあります。「自由」も「平等」も貴いものですが、緊張関係にもある。そこが本質的に意識されているのか、はなはだ不安です。

――そうした議論が日本できちんと行われてこなかったのは、なぜでしょうか。

日本では冷戦構造が崩れるまでは、社会党などの批判的勢力が対抗勢力として力を持ち、知識人にもマルクス主義に傾倒するリベラル派も多かった。しかし、今は政権への批判的対抗的な勢力が弱くなり、与野党間にも緊張関係がなくなりました。80年代に「経済的に追いついた」という意識もまた、冷戦構造の崩壊が背景にあります。どんな形でも対抗勢力があれば、緊張感が生まれて、ブレーキが効きますが、今は深い議論もないまま、希望的観測や確たる根拠もない予定調和をもとに、そのまま政策として実現しているように見えます。

オックスフォード大の図書館施設が入る「ラドクリフ・カメラ」

――欧米では、リベラル派（左派）の政党の多くは、弱者救済のために政府の役割を比較的大きく考え、増税を主張しているのに対し、日本ではリベラル政党の多くが減税を主張しています。こうした野党の政策が現実的ではなく、国民から信頼されないため、与野党間の緊張が薄れ、議論が深まらない面もあるのでは。

民主党政権の失敗の責任は大きいでしょうね。健全な対立軸をたてることが難しくなりました。

僕も、「緊張がない」というときに、イデオロギー対立がいいという意味で言っているのではありません。その上でいうと、日本社会で残念なのは、そもそも政府に対する信用が低いことです。北欧に象徴される国家では、税率が高く、国民への福祉が充実していますが、その代償として、個人情報は政府に丸見えです。それができるのは、政府への信用が高いということがある。政権交代もある。日本の場合、政府への信用がないから、税率が上げにくい面がある。野党も信用されていない。マスコミは比較的信用されてチェック機能を果たしていたが、それも徐々に信用されなくなってきたという印象を持っています。

いずれにしても、民主主義社会において物事を進めていく上で、批判的な思考力、いわゆるクリティカル・シンキングは基本中の基本です。本質的な意味において、批判的思考力を抜きにした「主体性」はありえないと思う。「批判的」というと、日本では、すぐ「非難する」という印象があって誤解されますが、「非難」と「批判」は違います。「批判的思考力」を言い換えれば、「いかにして、自分（たち）自身を相対化するか」ということです。そこから建設的で生産的な議論が始まります。

――日本の教育現場で、「主体性」は育ちますか。

文部科学省の学力の定義でも「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」ということで、「主体性」とセットで「協働」を求めています。このままでは、批判や対立を恐れず意見を出し合う姿より、協調性が歓迎されるおそれがあります。

異質性を許容することが、「個の自立」の大前提なのですが、異質性を排除したところで協調しあうのなら、仲良しが集まっているだけです。

批判や対立を恐れず、違う意見を出し合うことが重要で、そこを教える側や、政策立案者がきちんと理解しなければ、有意義な形で「主体性」が教育の場に広がらない。どんな「主体性」をつくろうとしているのか。その点が、きちんと議論されていないことを懸念しています。教員の世界にもその意味での批判的思考力が備わっているのか、疑問です。

日本では、ただでさえ「同調圧力」が強い。特に学校という場はそうです。その中で、先生が求める方向や、多くの生徒の「空気」を読んで積極的に発言する生徒が「主体的」と評価されるのなら、それは「忖度（そんたく）する主体性」にしかなりません。それは統治する側からみると、一番便利な「主体性」です。

――大学入試で、「主体性」を測るのは危険ということですか。

いわゆる暗記型の「詰め込み教育」がいいとはいいません。しかし、知識を問う試験は、ある意味で個人の人格や内面にまでは入ってこない。

今のように、学校での評価や大学入試の中に「主体性」が入ってくると、個人の人格や内面を、先生が判断するようになる。主体性の本質をわかっている教師にめぐりあえればいいですが、そうでなければ、ひどいことになってしまいます。同調圧力が強い中でそれを行うと、学校の人間関係の中で生徒が必要以上に気を遣ったり、先生に迎合したりする生徒が出てくるでしょう。「忖度する主体性」が評価されるようになると、今よりも危険になる。生活や活動の細かな点まで生徒に記述を求めるポートフォリオの導入など、日本は、外国で良いとされるものをすぐに取り入れようとしますが、日本の文化とか土壌に入ってきたときに、ネガティブな効果が出るケースも多いことに気がついていません。

――そもそも、日本ではなぜ「同調圧力」が強いのでしょうか。

文化論的に説明すると、文化の同質性が高くて、言語的にも高コンテキスト（日本人同士で話すときに、十分に説明しなくてもお互いがわかりあえる）ということがあります。ただ、それだけで説明できないこともある。つまり、時代によって、同調圧力が強くなったり、そうでもなかったりもするからです。

今、同調圧力が強いのは、子供の数が減って、人間関係のチャンネルが失われたということもあるのではないでしょうか。兄弟の数は少なく、一人っ子も多い。かつての学校のように1学級に50人もいたら、いろんな人がいるし、いい身でも悪い意味でも教師の目が全員に行き届かなかったけれど、人数が減ってくると、そこからはみ出ることが難しくなる。

また少子化でやむをえない面もありますが、リスクを避ける構造が、子育ての過程に埋め込まれています。衛生面とか健康面とかも含めてです。親は、事前に子供のリスクがわかればそれを避けます。道徳的にもフィジカル（物理的・肉体的）にも、一種の「無菌状態」を作る動きが増えています。政治的にも大胆な発言を禁じる圧力が強くなっています。

もともとの同質性があるときに、そういう条件が重なってくると、同調圧力が強まってくるでしょう。

かつてはパイが大きくなっていく時代にみんなが競争してパイの分け前を競い合った。しかし、1990年ごろのバブル崩壊後の日本は、小さいパイを分け合うようになりました。パイが小さくなると、やっぱりそこからはみ出ることはしたくない。冒険しにくくなっている。

■同調圧力招く「予防的なまなざし」

――同調圧力は90年代以降、むしろ強まっているということですか。

そう思いますね。僕らの時代には、「管理教育」という言葉がありました。中学校は丸刈りで、詰め襟で、管理教育のきつい時代といわれていたが、一方で、人数も多くて、親の目も届かず、社会の中に、逸脱を許容する雰囲気がありました。ある程度、「はみ出す」ことが許された時代でした。安全を求める風潮も、さほど強くはありませんでした。

しかし、だんだんと、何か危険なことがおきたときに、モラル・パニックのようにマスコミがとりあげる。社会が安全性に敏感に反応するようになって、リスクへの「予防的なまなざし」が強くなりました。大人や社会の側の視線が変化し、子供に反映しています。それを子供が獲得すると、お互いが学校の中でも監視し合うようになる。「丸刈り」はさすがに減っても、校則はより細かくなり、むしろ管理が厳しくなったともいわれています。現在のリスクの認識は、「不確実性」と結びついている。何をどう守ればリスクを避けられるか、確実な方法がないからこそ、かえって過剰な反応や予防的なまなざしが強くなるのかもしれません。

ほかの国でも、安全を求めたり、排除の空気が強まったりするなど、「予防的なまなざし」は強まっています。目にみえる「異質性」の排除は、欧米では、移民だったり、外国人だったりするわけです。ただ、日本では、もともとの同質性が強かったために、90年代以降、さらに「同調圧力」という形で強く表れているように思います。

日本の場合、外国人の居住者が少なく、「異質性」が目にみえにくかったので、異質性と葛藤するという経験をしてこなかったのではないでしょうか。なので、男女差別のジェンダーギャップで世界で121位とか、セクハラの多さだとか、スポーツでも1年違うだけでも先輩が後輩を支配下に置くとか、年齢やジェンダーなどにおいて、異質性を尊重する文化を育ててこなかった。そもそも「近代化」しているのか、とも思いたくなります。いや、個人の人権尊重といった近代理解の根幹にある原理原則を見失うほど、近代を過去化してしまったことも影響しているのかもしれません。

――文部科学省の新しい学習指導要領が、新年度以降、小学校から順次導入されます。このなかでも「主体的・対話的で深い学び」をうたっていますが、どう思われますか。

かけ声としてはだれもがなるほどと思うのかもしれません。文字面だけならだれも否定しようがない。ただ、その成果が出るか出ないかは、教える側である教師のスキル・能力と考え方に依存してしまいます。教師のスキルにはギャップがあるため、新しい指導要領のようになると、学力の格差を拡大した「ゆとり教育」のときよりも、もっとひどいことになりかねません。

――なぜ、そう思われるのでしょうか。

「ゆとり教育」のときよりも、指導要領が緻密だからです。「ゆとり教育」のときには、教師にもう少し自由度がありました。今回の場合、うまくいかないと思う大きな要因は、教師が忙しすぎるということがあります。しかも教師の世代交代が起きている中で、なかなか若手教員の育成ができていない。教育においては、何を優先すべきかが重要ですが、優先項目を決めるための余裕がない。小学校で、英語教育が「学科」となり、プログラミング教育も始まります。それは、日本の小学校教員に耐えられるキャパシティーでしょうか。中学校の部活動を、地域や専門の指導者に任せるという動きも始まっていますが、全く十分ではありません。

一方で、学校の先生の仕事はきついとか、ブラック職場であるという認識が広がり、教員採用試験の倍率はかつてよりも非常に低くなってしまった。教員採用倍率は以前よりかなり低くなっています。それが教員の質にも反映している可能性がある。そのようななかで、英語やプログラミングを教えて、チームを作って探究活動もやれ、とか、欲張りすぎです。小学校から英語に触れて、楽しく教えるのはいいです。しかし、「教科」にして、成績をつける必要はないと思います。「教科」にしたら、私立中学受験で、英語も科目になってしまう。むしろ英語嫌いが増えかねません。

あれもこれもやらなければいけないことばかりが増えてしまい、多くの学校の先生はパンクしてしまいます。必要なのは、「スクラップ・アンド・ビルド」であって、ポジティブリストだけを提示して、あれもこれもやれ、というのはかえって弊害が大きくなります。

■形式的な「平等主義」のこわさ

――日本の教育現場では、「考える力」を伸ばす「バカロレア教育（IB）」の導入も徐々に広がっています。この連載「グローバル教育考」でも何度か取りあげてきました。IBについてはどう思われますか。

IB教育は、「批判的思考力」を伸ばす意味でも、よく出来ているプログラムだと思っています。ただ、日本の文脈で難しいのは「平等主義」との関係です。

IB教育というのは、IB教育を行う教師のトレーニングもしっかりしているし、体系がきっちりできています。ですが、その分、コストがかかるので、IB教育を受けるには、お金がかかることが多い。今のところは、いわば「エリート養成」のための教育の面があります。

僕が教えているオックスフォード大学は、エリート主義だし、ある意味とても権威主義だし、いやみなところもあります。ですが、建前としては、エリートの責務、つまり「ノーブレス・オブリージュ」をともなったエリート主義を掲げている。イギリスもブレグジット騒動などをみても、だいぶん揺らいではいますが、社会にエリート主義を認めさせるだけの大学や政府の信頼性はまだ一定程度はあります。オックスフォード大学を出るようなエリートが一つの政党に偏っているわけではなく、社会の中で、対立軸を持つようなエリートが生まれて、彼らは何のためにそのポジションにいるのかということに自覚的です。

日本では平等主義が強く、エリート主義への反発があるので、たとえそれが形式的であっても、平等主義のほうが社会には受け入れられやすい。なので、IBのような教育はなかなか受け入れられにくい環境にあると思います。

――そういった日本的な「平等主義」についてはどう思われますか。

全員の機会を均等にすれば、「教育の平等」が達成されるわけではないのです。すでに、スタートラインのでこぼこがあるからです。例えば、都市部か田舎に住んでいるか。家庭環境が経済的にも文化的にも恵まれているか。男性か女性かというジェンダーによっても違ってきます。医学部入試で女性が差別されていることも最近話題になりました。平等主義がみかけの「形式的なもの」にとどまると、かえって、不平等が広がることが多いのです。

いまは、財政赤字が巨大になり、すべての不平等を解消できるような余力がない。資源が乏しいなかで、多々ある不平等のうちでどの不平等を優先的に解消するように努力するか、政策的に選択せざるをえなくなっている。一律で、形式的な平等主義にとどまると、不平等を少ない資源で効果的に解消するために必要な選択ができなくなります。

――たしかに、学力が低い地域や貧困地域に集中的に有能な先生を赴任させたり、そういった地域の一クラスの人数を少なくして学力を向上させたりといった施策は、「形式的な平等主義」だと実行できませんね。

英語を小学校で「教科」として一斉に導入したのも、「形式的な平等主義」の典型です。どれだけの人がどのぐらいのレベルの英語が必要なのか。その議論を抜きにして、一気に進めてしまいました。

――昨年の大学入試の「共通テスト」をめぐる大騒動（2020年度の新テストを巡る大騒動）も、平等性や公正性が問題点になりました。

大学受験には、受験までにすでにたくさんの不平等が生じています。「形式的平等主義」だと、「一斉に受験」という今の形式になりがちですが、そうした「一斉主義」が本当に「平等」かどうかは疑わしい。そのときたまたまインフルエンザとか病気になった高校生はとても不利ですから。

今回の混乱の最大の要因は、今までのセンター試験についての検証を抜きにして、共通テストで国語と数学で記述式を入れようとしたり、英語の民間入試を導入したりしようとしたことでした。センター試験も、過去の積み重ねがあって、マークシート方式とはいえ、思考力をつけさせるような良問が増えてきていました。しかも、それは入試の1次試験だけであって、多くの大学は個別に記述式の2次試験もやっています。

今までのセンター試験の成果はどうだったのか、何に貢献し、どういう問題があったのかをきちんと検証した上で、そのデータをもとに改革を提案すべきでした。そこがすっぽり抜け落ちていて、一部の政治家や官僚、教育界の推進者の思い込みとか雰囲気によって、教育政策が決定されてしまっています。

――大学入試を変えることで、全体の教育改革につなげようとする発想そのものが問題ということですか。

現に小学校から高校生まで多くの子供たちが入試に膨大な時間を費やしているので、大学入試が変われば教育も変わる、ということは否定しません。でも、きちんと考えなければならないのは、入試改革によって変えようとする教育改革は何のための改革かであり、もうひとつ重要なのは、生徒たちが大学に入ってから何を学ぶか、ということでしょう。

これは「エリート教育」との問題ともからみますが、それぞれの大学が、どういう学生を入学してほしいと思い、どういう人材を育てるのかをはっきりさせることが重要です。大学がそのポリシーを明確にして、2次試験でしっかり問えばよいのではないでしょうか。それを全国入試でやろうとした点に無理があった。

IB教育がグローバルに評価されているのは、IB資格を得て大学に進学した高校生たちが、大学で良い成績を上げるなどその後も活躍しているとわかっているからです。大学入学後の検証もきちんとしていかないと、本当に有意義な教育改革に結びつかない。世界を見渡せば、どの国にも、現実にエリートはいます。ある特定の層が、社会を主導していく面はあると思います。

――エリートのあるべき姿をどう考えますか。

エリートが、パブリックな仕事に無関心で良いはずがない。東大などから公務員を目指す人はこのところ激減していますが、今の日本のように、政治や行政の信頼がなくなっていく社会においては、下手をするとエリートは、自らの個人的な利益を追求するだけで、社会には還元しないということになりかねません。

その意味で、エリートが「批判的思考」を身につけることは非常に必要なことです。IB教育にはそういう可能性があると思います。日本に健全な意味でのエリート主義が根付くかどうかが、これからの課題でしょうね。

若い世代のエリートで、別の職業についたほうがはるかに収入が高いにもかかわらず、IB教育に乗り出したり、教育に身を投じたりする人が出てきています。私の教え子にも、そういう立派な青年がいます。

一種のグラスルーツ的な動きですが、そうした動きには励まされていますし、僕自身も大いにサポートをしたいと思っています。