Comunque sia, gli articoli che ho letto in queste settimane sulla progettata riforma della scuola mi sono sembrati quasi tutti documentati e corretti, ma un po’ astratti; come astratto – pietosamente astratto, devo dire – era il documento La buona scuola preparato l’anno scorso dal ministero, documento che infatti ha poi trovato poca o nessuna rispondenza nel disegno di legge del governo: era letteratura motivazionale, come tanta altra .

Qualsiasi discorso prende una piega diversa, a seconda che si parli o che si scriva, ma mi pare che nel discorso sulla scuola la forbice sia sorprendentemente ampia. Forse perché è un discorso strano in partenza: uno dei pochi in relazione ai quali il parere dei non esperti (tutti quelli che sono andati a scuola: cioè tutti) non è solo più interessante ma anche, spesso, più fondato di quello degli esperti. Se la scuola ha funzionato, non in generale, ma per X o per Y – è soprattutto questo, alla fine, che conta: ed è soprattutto il parere di X e di Y che conta.

Insegnare qualcosa a qualcuno, specie se questo qualcuno ha tra i cinque e i diciott’anni, è una cosa difficilissima, che riesce a pochi

Mentre parlando con chi a scuola insegna, o con chi a scuola è andato o va, tutto si fa subito concreto. La scuola ha funzionato, funziona, per te? Nove volte su dieci, la risposta a questa domanda non chiama in causa gli edifici scolastici, o gli arredi, o le attività extra-curricolari, e neppure l’“offerta formativa”, cioè la lista delle discipline insegnate, e la loro miscela (tre anziché quattro ore di latino, più biologia e meno storia dell’arte): chiama in causa gli insegnanti che si è avuto la fortuna o la sfortuna di incontrare. Si ricorda con gratitudine l’insegnante dedito al suo lavoro, generoso, colto. E si ricorda con ironia o con rabbia l’insegnante pigro o ignorante o incapace di spiegare. È esperienza, credo, comune, che il primo tipo d’insegnante sia più raro del secondo: perché insegnare qualcosa a qualcuno, specie se questo qualcuno ha tra i cinque e i diciott’anni, è una cosa difficilissima, che riesce a pochi.

Ora, se l’obiettivo è, come pare ragionevole, aumentare la percentuale dei buoni insegnanti, due sono le strade percorribili (e meglio se entrambe). Assumerli solo dopo che ci si sia assicurati che sono buoni insegnanti; e verificare che, dopo l’assunzione, restino tali.

Quanto al primo punto, è abbastanza sorprendente che nel dibattito intorno alla prossima assunzione in ruolo di 100 o 150mila insegnanti, si senta molto di rado la domanda che ci si aspetterebbe invece di sentire per prima: si tratta di buoni insegnanti? Pare anzi che questa domanda sia addirittura indelicato porla, perché da un lato sembra voler mettere in discussione un diritto acquisito (la presenza nelle graduatorie a esaurimento dà diritto – quando che sia – al posto di ruolo), dall’altro stende un dubbio su una questione che parrebbe invece assodata: dato che questi insegnanti sono inseriti nelle graduatorie, li si deve considerare ipso facto come buoni insegnanti. Non molti, credo, si accontenteranno di un’argomentazione del genere. Eppure accontentarsi bisogna, per poter chiudere le graduatorie e passare – come giustamente prevede il disegno di legge del governo – al sistema dei concorsi per idonei: l’unico giusto, e l’unico che possa dare una chance d’ingresso nel mondo della scuola ai giovani che in questo momento stanno studiando per diventare insegnanti.

Quanto al secondo punto (la verifica della qualità degli insegnanti dopo che costoro sono stati assunti), l’ampliamento dei poteri dei dirigenti scolastici previsto nel disegno di legge va, mi pare, anche in questa direzione: perché attribuire al dirigente il “compito di conferire incarichi triennali, rinnovabili, ai docenti assegnati all’ambito territoriale di riferimento” significa dargli una certa responsabilità (non tutta la responsabilità) sulla scelta degli insegnanti da mandare in classe. È questa, come molti sostengono, una direzione sbagliata perché autoritaria? È un modo per sostituire alla neutra oggettività dello stato la volontà (che s’immagina capricciosa, arbitraria, vendicativa) di un autocrate? Seguendo il dibattito in queste settimane, non sono riuscito a convincermi che questi allarmi abbiano un fondamento. O meglio: non ho dubbi sul fatto che ci saranno dirigenti che useranno male questo potere, ma come accade in qualsiasi circostanza della vita associata, là dove ci sia un potere da esercitare, e soggetti sui quali esso si esercita.

Ma proprio a questo proposito, a me pare che, in buona parte dell’opinione pubblica di sinistra, la diffidenza nei confronti del potere, dell’idea stessa di potere, abbia finito per trasformare l’idea di collegialità in un feticcio, e abbia convinto un po’ tutti che una sperimentata ingiustizia (quella che fa sì che insegnanti pigri o incapaci non debbano temere che la loro pigrizia o incapacità venga sanzionata) sia preferibile alla possibile ingiustizia commessa da (questo l’aspetto più grave agli occhi di molti) “un uomo solo al comando”. È un’idea – diciamo – democratica del potere che trovo nefasta, e che mi ha fatto tornare in mente, in Nero su nero, l’elogio che Sciascia fece di Giuseppe Lanza duca di Camastra (1630-1708), che organizzò, presto e bene, la ricostruzione delle città siciliane colpite dal terremoto del 1693: “E si può ricordare un uomo simile, in tempi in cui godiamo di democrazia, di socialismo e di architetti? E il potere pieno a un uomo solo, poi: quando si sa che il potere bisogna dividerlo, suddividerlo, ridurlo in particole, farne comunione a ciascuno e a tutti. Sicché i terremotati continuino a stare, democraticamente, nelle baracche”.

Sono contento che la riforma sia passata al senato. Nel merito, non c’è quasi niente che vada davvero bene, come ha spiegato Mauro Piras; ma il principio mi sembra giusto, e il merito potrà essere corretto e migliorato, anche con l’aiuto dei dissenzienti.