Η αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί διαδεδομένη προσέγγιση που χρησιμοποιείται για τη διασφάλιση της ποιότητας σε όλη την Ευρώπη. Σε 26 χώρες, διενεργείται τόσο εξωτερική όσο και εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων. Ωστόσο, πρέπει να μην παρερμηνευθεί η περίπτωση ορισμένων χωρών στις οποίες η σχολική αξιολόγηση δεν αποτελεί σημαντική πτυχή του συστήματος διασφάλισης της ποιότητας.

Του Νίκου Μάστορα

*Κείμενο στο πλαίσιο του μεγάλου αφιερώματος του alfavita.gr για την αξιολόγηση

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ

Η βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας της εκπαίδευσης σε όλη την ΕΕ αποτελεί έναν από τους βασικούς στόχους του Ευρωπαϊκού Στρατηγικού Πλαισίου για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση (ΕΚ 2020). Η εκπαίδευση υψηλής ποιότητας είναι ζωτικής σηµασίας για την απασχολησιµότητα, την κοινωνική συνοχή, και τη γενικότερη οικονοµική και κοινωνική επιτυχία της Ευρώπης. Η ποιότητα αυτή ωστόσο θα πρέπει να ελέγχεται συνεχώς και να βελτιώνεται, κάτι που απαιτεί αποτελεσµατικά συστήµατα διασφάλισης της ποιότητας που θα καλύπτουν όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης.

Εποµένως, τα συστήµατα διασφάλισης ποιότητας θα πρέπει να βασίζονται σε αρχές που δεν περιορίζονται απλώς σε µια λίστα κριτηρίων. Θα πρέπει να καλλιεργηθεί ένα πνεύµα συνεχούς προσπάθειας βελτίωσης της ποιότητας της διδασκαλίας και της µάθησης. Τα κράτη µέλη καλούνται να αναπτύξουν και να προωθήσουν µια τέτοια νοοτροπία, ώστε να διασφαλιστεί η διαφάνεια των αποτελεσµάτων της ποιοτικής αξιολόγησης.

Η αξιολόγηση των σχολείων έχει ως στόχο την παρακολούθηση ή τη βελτίωση της ποιότητας του σχολείου ως σύνολο. Μπορεί να αφορά σε ένα ευρύ φάσµα σχολικών δραστηριοτήτων, συµπεριλαµβανοµένης της διδασκαλίας και της µάθησης, ή/και σε όλες τις πτυχές της διοίκησης του σχολείου και του εκπαιδευτικού του προσωπικού. Η αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί διαδεδοµένη προσέγγιση που χρησιµοποιείται για τη διασφάλιση της ποιότητας σε όλη την Ευρώπη.

∆ιακρίνουµε δύο γενικές κατηγορίες εκπαιδευτικών συστηµάτων µε βάση την υποχρέωση «λογοδοσίας» των σχολείων, αυτά που «λογοδοτούν» στην κυβέρνηση και εκείνα που «λογοδοτούν» στην αγορά (Harris και Herrington, 2006). Ανάλογα µε την κατηγορία, δύο είναι οι συνιστώσες που επηρεάζονται άµεσα, α) η δηµοσίευση της έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης και β) ο βαθµός ελευθερίας των γονιών/µαθητών στην επιλογή του σχολείου τους. Μια έκθεση που δηµοσιοποιείται µέσα σε ένα σύστηµα, το οποίο δίνει πλήρη ελευθερία στους γονείς και τους µαθητές να επιλέξουν το σχολείο τους, λειτουργεί σαν µοχλός που µπορεί να επηρεάσει την απόφαση των γονιών και, κατά συνέπεια, να ασκήσει πιέσεις στα σχολεία να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους (δυναµική παρόµοια µε των αγορών). Αντίθετα, µια έκθεση που δεν δηµοσιοποιείται ή η πρόσβαση παρέχεται υπό περιορισµούς, στο πλαίσιο ενός συστήµατος που κατανέµει τους μαθητές στα σχολεία µε βάση προκαθορισµένα κριτήρια, όπως η γεωγραφική εγγύτητα (βλ. Ελλάδα), µεταφέρει την υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων στην κεντρική εξουσία, η οποία έχει την τελική ευθύνη για την εκπαιδευτική διαδικασία και τη βελτίωση των επιδόσεων των σχολείων.



Ωστόσο, ο ανωτέρω διαχωρισµός δεν είναι απόλυτος και δε µπορεί να αφορά όλα τα εκπαιδευτικά συστήµατα, διότι σε πολλές χώρες, όπως η Εσθονία, η Πολωνία και η Πορτογαλία, η δηµοσιοποίηση της έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης δε συνεπάγεται ελευθερία στην επιλογή του σχολείου και σε συστήµατα όπου υφίσταται ελευθερία επιλογής σχολείου η κρίση των πολιτών βασίζεται περισσότερο σε ανεπίσηµα δίκτυα πληροφόρησης.

Κατά την τελευταία 15ετία, η εσωτερική αξιολόγηση ή αυτοαξιολόγηση των σχολικών µονάδων έχει θεσπιστεί νοµοθετικά στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης. Οι πολιτικές βέβαια σχετικά µε την εφαρµογή της ποικίλλουν σε µεγάλο βαθµό και σε πολλές περιπτώσεις δίδεται αυτονοµία στα σχολεία σε αυτό το θέµα. Στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήµατα, το θεσµικό πλαίσιο ορίζει ποιος συµµετέχει στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης. Ο τρόπος µε τον οποίο αξιοποιούνται τα αποτελέσµατα της εσωτερικής αξιολόγησης σε επίπεδο σχολείου επαφίεται σε µεγάλο βαθµό στην αυτονοµία του προσωπικού του σχολείου.

Μερικά από τα συνήθη εργαλεία που επιστρατεύονται κατά τη διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης είναι η χρήση πλαισίων εξωτερικής αξιολόγησης, η χρήση δεικτών που επιτρέπουν στα σχολεία να συγκριθούν µε άλλα σχολεία, η χρήση ειδικών εγχειριδίων, διαδικτυακών φόρουµ, καθώς και η παροχή συµβουλών από εξωτερικούς εµπειρογνώµονες και σε µεµονωµένες περιπτώσεις, η οικονοµική υποστήριξη. Ο συνηθέστερος πάντως τρόπος παροχής υποστήριξης στα σχολεία σε ολόκληρη την Ευρώπη είναι µέσω κατευθυντήριων οδηγιών και εγχειριδίων. Το δεύτερο δηµοφιλές εργαλείο είναι η διαµόρφωση ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών και η συγκρισιµότητά τους.

Στην πλειονότητα των εκπαιδευτικών συστηµάτων η εσωτερική και η εξωτερική αξιολόγηση λειτουργούν παράλληλα και η συνήθης µορφή αλληλεπίδρασής τους είναι η χρήση των αποτελεσµάτων της εσωτερικής αξιολόγησης κατά την εξωτερική αξιολόγηση. Ωστόσο, στις χώρες όπου η εσωτερική αξιολόγηση ακολουθεί µία «εκ των κάτω προς τα άνω» προσέγγιση, όπου δηλαδή το προσωπικό του σχολείου προσαρµόζει τα κριτήρια και τις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης στις δικές του ανάγκες, λαµβάνοντας υπόψη τους εθνικούς στόχους, προάγεται µια κοινή δέσµευση για τις βελτιώσεις που πρέπει να γίνουν µετά την ολοκλήρωση της διαδικασίας αξιολόγησης.

Eπίσης, χαρακτηριστικό είναι ότι η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της αξιολόγησης των σχολικών µονάδων, εποµένως δεν πρόκειται για ένα σύστηµα που µπορεί να εξεταστεί µεµονωµένα σε κάθε χώρα χωρίς να αναφερθούµε στο γενικότερο πλαίσιο αξιολόγησης της εκπαίδευσης που εφαρµόζει η υπό εξέταση χώρα.

Να σημειωθεί κάτι εδώ: Στη Φινλανδία, που τόσο αγαπάμε να εγκωμιάζουμε το εκπαιδευτικό της σύστημα, δεν προβλέπεται σύστηµα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του. Πάντως ο ∆ιευθυντής του Σχολείου είναι υπεύθυνος, τόσο διοικητικά όσο και παιδαγωγικά, για την καθοδήγηση της διδασκαλίας και του εκπαιδευτικού προσωπικούενώ σε πολλά σχολεία εφαρµόζονται συστήµατα ∆ιοίκησης Ολικής Ποιότητας (TQM) και ∆ιοίκησης Μέσω Στόχων (ΜΒΟ) στα πλαίσια των οποίων δηµιουργούνται οµάδες που αξιολογούν την επίτευξη των στόχων που είχαν τεθεί για την απόδοση της σχολικής µονάδας είτε σε ατοµικό, είτε σε οµαδικό επίπεδο και θέτουν στόχους για την επόµενη χρονιά

=

Η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης αποτελεί βασικό μέλημα της πολιτικής συζήτησης για την εκπαίδευση, τόσο σε εθνικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο ΕΕ. Η ανάγκη για πολιτικές και συστήματα που αποσκοπούν στη διασφάλιση και βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης έχει αναγνωριστεί ευρέως σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Το 2014, το Συμβούλιο κάλεσε την Ευρωπαϊκή Επιτροπή να ενισχύσει την αμοιβαία μάθηση και να στηρίξει τα κράτη μέλη στην ανάπτυξη μηχανισμών διασφάλισης της ποιότητας (1). Η παρούσα έκθεση προσφέρει μια επισκόπηση, τόσο για κάθε χώρα όσο και συγκριτικά, της αξιολόγησης των σχολείων σε ολόκληρη την Ευρώπη, με στόχο να προωθήσει την ανταλλαγή γνώσεων σχετικά με προσεγγίσεις για τη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πραγματεύεται την αξιολόγηση των σχολείων υποχρεωτικής πλήρους φοίτησης εκπαίδευσης σε όλα τα κράτη μέλη της ΕΕ, καθώς και στην Ισλανδία, τη Νορβηγία, την Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας, και τη Τουρκία.

Η αξιολόγηση των σχολείων έχει ως στόχο την παρακολούθηση ή τη βελτίωση της ποιότητας του σχολείου ως σύνολο. Μπορεί να αφορά σε ένα ευρύ φάσμα σχολικών δραστηριοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της διδασκαλίας και της μάθησης, ή/και σε όλες τις πτυχές της διοίκησης του σχολείου. Η αξιολόγηση των σχολείων διακρίνεται σε δύο βασικές κατηγορίες: την εξωτερική αξιολόγηση, η οποία διενεργείται από αξιολογητές που δεν είναι μέλη του προσωπικού του εκάστοτε σχολείου, και την εσωτερική αξιολόγηση, που διενεργείται κυρίως από μέλη του προσωπικού.

Η αξιολόγηση των σχολείων αποτελεί διαδεδομένη προσέγγιση που χρησιμοποιείται για τη διασφάλιση της ποιότητας σε όλη την Ευρώπη. Σε 26 χώρες, διενεργείται τόσο εξωτερική όσο και εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων. Ωστόσο, πρέπει να μην παρερμηνευθεί η περίπτωση ορισμένων χωρών στις οποίες η σχολική αξιολόγηση δεν αποτελεί σημαντική πτυχή του συστήματος διασφάλισης της ποιότητας. Η αξιολόγηση των σχολείων είναι μία εκ των διαφόρων πιθανών μεθόδων διασφάλισης της ποιότητας, που συχνά συνυπάρχει με άλλες προσεγγίσεις, όπως την παρακολούθηση ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος ή την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Οι χώρες στις οποίες η σχολική αξιολόγηση είναι ελάχιστα ανεπτυγμένη μπορούν να αποτελέσουν σημαντικό πεδίο μελέτης για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος στο σύνολό του, την εκτίμηση των εκπαιδευτικών παροχών των τοπικών αρχών, ή την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών σε ατομική βάση.

ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ



Η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων, η οποία είναι ήδη, από τις αρχές του 2000, ευρέως χρησιμοποιούμενη προσέγγιση για τη διασφάλιση της ποιότητας (Ευρυδίκη, 2004), έχει έκτοτε εισαχθεί ή εισάγεται σε πιλοτική βάση και σε μερικές άλλες χώρες. Το 2007 και το 2009 αντιστοίχως, η Γαλλόφωνη και η Γερμανόφωνη Κοινότητα του Βελγίου διεύρυναν την εστίαση των συστημάτων αξιολόγησής τους, τα οποία στο παρελθόν επικεντρώνονταν στον κάθε εκπαιδευτικό μεμονωμένα. Επιπλέον, η Δανία και η Σουηδία, όπου το σύστημα αξιολόγησης επικεντρωνόταν κυρίως στις τοπικές αρχές (3), έχουν ενισχύσει τον ρόλο των κεντρικών αρχών στην εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων, από το 2006 και το 2003 αντιστοίχως. Τέλος, στην Ιταλία και την Ουγγαρία, όπου η σχολική αξιολόγηση δεν ήταν σημαντική συνιστώσα της διασφάλισης της ποιότητας της εκπαίδευσης, έχουν εισαχθεί σε πιλοτική βάση πιο ολοκληρωμένες προσεγγίσεις.

Στις περισσότερες χώρες αρμόδια για την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων είναι η κεντρικού επιπέδου επιθεώρηση

Σε 27 από τα 31 εκπαιδευτικά συστήματα όπου διενεργείται εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων, η υλοποίηση αυτής υπάγεται σε έναν κεντρικό/ανώτατο φορέα, που συνήθως καλείται «Επιθεώρηση». Στη Δανία, τη Λιθουανία και την Ισλανδία, οι αρμοδιότητες της εξωτερικής αξιολόγησης είναι επιμερισμένες μεταξύ κεντρικού και περιφερειακού ή τοπικού επιπέδου. Στην Εσθονία, την Ουγγαρία, την Αυστρία, την Πολωνία και την Τουρκία, περιφερειακοί ή υπό-περιφερειακοί φορείς είναι υπεύθυνοι για την εφαρμογή της αξιολόγησης, κάτι που έχει ως αποτέλεσμα τον διαφορετικό βαθμό τυποποίησης μεταξύ των αποκεντρωμένων οντοτήτων. Τέλος, στην Εσθονία, τη Σλοβακία, το Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία, Ουαλία και Σκωτία) και την Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας, οι τοπικές αρχές ή οι περιφερειακές ιδρυτικές αρχές των σχολείων ασκούν μερικώς αρμοδιότητες αξιολόγησης για τα σχολεία που τελούν υπό τη διαχείρισή τους, παράλληλα με την εξωτερική αξιολόγηση που διενεργείται από έναν κεντρικό (ή περιφερειακό) φορέα.

Στις περισσότερες χώρες, για να γίνει κάποιος εξωτερικός αξιολογητής απαιτούνται κάποια διδακτικά προσόντα, και, συνήθως, ένας ορισμένος αριθμός ετών επαγγελματικής εμπειρίας ως εκπαιδευτικός σε σχολείο ή σε κάποια διευθυντική θέση. Σε δώδεκα χώρες, μπορούν να γίνουν εξωτερικοί αξιολογητές και υποψήφιοι με ευρύτερα προσόντα που αποκτήθηκαν σε τομείς όπως η εκπαίδευση, η έρευνα ή η ψυχολογία, καθώς και με διαφορετικά επαγγελματικά υπόβαθρα. Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι ορισμένες χώρες (π.χ. Ιταλία και Ισλανδία) θεωρούν προαπαιτούμενη και ιδιαιτέρως σημαντική τη συμμετοχή στις ομάδες εξωτερικών αξιολογητών και ατόμων με εμπειρία που αποκτήθηκε εκτός σχολείου, σε τομείς όπως η έρευνα στην αξιολόγηση.

Συχνά παρατηρείται υψηλός βαθμός τυποποίησης των κριτηρίων εξωτερικής αξιολόγησης

Στις περισσότερες περιπτώσεις, η εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων εστιάζει σε ένα ευρύ φάσμα σχολικών δραστηριοτήτων που περιλαμβάνουν τα εκπαιδευτικά και διοικητικά καθήκοντα, τα αποτελέσματα των μαθητών, καθώς και τη συμμόρφωση με τους κανονισμούς. Για την επιτέλεση του έργου τους, οι αξιολογητές βασίζονται σε ένα πλαίσιο που θεσπίζεται σε κεντρικό επίπεδο και το οποίο καθορίζει, κατά δομημένο και ενιαίο τρόπο, όχι μόνο τα σημεία εστίασης της εξωτερικής αξιολόγησης, αλλά και τα πρότυπα που ορίζουν ένα «καλό» σχολείο.

Ορισμένα εκπαιδευτικά συστήματα δεν ακολουθούν αυτό το μοτίβο, σε διαφορετικό βαθμό το καθένα. Ορισμένες προσεγγίσεις της εξωτερικής αξιολόγησης επικεντρώνονται μόνο σε συγκεκριμένες πτυχές του έργου του σχολείου, όπως τη συμμόρφωση με τους κανονισμούς (Εσθονία, Σλοβενία και Τουρκία) ή το «επίπεδο σπουδών» (ομάδες διδασκαλίας σε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο) (Γαλλόφωνη Κοινότητα του Βελγίου). Στη Γαλλία, όπου το σύστημα ελέγχου εστιάζει κυρίως στο προσωπικό του κάθε σχολείου, δεν υπάρχει τυποποιημένο πρωτόκολλο που να καθορίζει το περιεχόμενο και τις διαδικασίες της εξωτερικής αξιολόγησης. Στη Σουηδία, η Επιθεώρηση αποφασίζει αυτόνομα τα κριτήρια αξιολόγησης που λαμβάνονται υπόψη, απόφαση που στηρίζεται στον Νόμο περί της Εκπαίδευσης, στους σχολικούς κανονισμούς και τα προγράμματα σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Τέλος, στη Δανία, το μεγαλύτερο μέρος της διαδικασίας της εξωτερικής αξιολόγησης σχεδιάζεται από τον κάθε δήμο ξεχωριστά, με την υποστήριξη των κεντρικών αρχών.

Οι διαδικασίες αξιολόγησης των σχολείων παρουσιάζουν αρκετά μεγάλη ομοιογένεια

Παρά τις διαφορές στο πεδίο εφαρμογής και το εύρος των δραστηριοτήτων που υπόκεινται σε αξιολόγηση, η εφαρμογή της εξωτερικής αξιολόγησης σε όλη την Ευρώπη παρουσιάζει ιδιαιτέρως ομοιογενή δομή, η οποία αποτελείται από τρία βασικά στάδια: 1) ανάλυση˙ 2) επίσκεψη στον χώρο˙ και 3) υποβολή έκθεσης. Σε όλες τις χώρες όπου προβλέπεται εξωτερική αξιολόγηση, οι διαδικασίες ακολουθούν αυτό το μοντέλο. Επιπλέον, στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, οι αξιολογητές έχουν στη διάθεσή τους ποικίλα εργαλεία, που τους παρέχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε διαφορετικές πηγές πληροφοριών, εντατικοποίησης του διαλόγου με τους αρμόδιους φορείς, και επίτευξης διαφανών και τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Αν και υπάρχουν διαφορές, όπως για παράδειγμα ο βαθμός αυτονομίας των αξιολογητών στην επιλογή συγκεκριμένων εργαλείων ή ο σαφής στόχος για τον οποίο αυτά χρησιμοποιούνται, παρατηρείται, σε γενικές γραμμές, μια συγκλίνουσα εικόνα, απόδειξη της σταθερής δομής και των επαρκών εργαλείων.

Η εκτίμηση κινδύνου και οι βελτιωτικές δράσεις αποτελούν προσεγγίσεις που εφαρμόζονται σε ελάχιστες χώρες

Η ανάλυση των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης αποκαλύπτει επίσης δύο ενδιαφέρουσες πρακτικές που χρησιμοποιούνται σε ελάχιστες μόνο χώρες: την προσέγγιση που βασίζεται στην εκτίμηση του κινδύνου και τις δράσεις που στοχεύουν στη βελτίωση του προφίλ των σχολείων.

Έξι εκπαιδευτικά συστήματα (Δανία, Ιρλανδία, Ολλανδία, Σουηδία και Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία και Βόρεια Ιρλανδία)), υιοθέτησαν, προσφάτως, μια προσέγγιση που βασίζεται στην εκτίμηση του κινδύνου. Η μέθοδος αυτή χρησιμοποιείται για να βοηθήσει τους αξιολογητές να εστιάσουν το έργο τους στα σχολεία που δεν αποδίδουν σύμφωνα με τα απαιτούμενα πρότυπα (Δανία, Ιρλανδία, Ολλανδία, και Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία)), είτε για την επιλογή μεταξύ διαφόρων τύπων επιθεώρησης (Σουηδία και Ηνωμένο Βασίλειο (Βόρεια Ιρλανδία)). Η προσέγγιση αυτή ενισχύει την αποδοτικότητα, τόσο από πλευράς προϋπολογισμού όσο και από πλευράς εστίασης της προσοχής και των πόρων εκεί όπου υπάρχουν μεγαλύτερες ανάγκες, αλλά επίσης εξαρτάται από την ακρίβεια και την καταλληλότητα των δεικτών που λαμβάνονται υπόψη. Επιπλέον, ενισχύει τον ρόλο της εξωτερικής αξιολόγησης σε ό,τι αφορά τον εντοπισμό των αδυναμιών του συστήματος, ενδέχεται όμως και να παραβλέπει τις όποιες ορθές πρακτικές. Εντούτοις, η προσέγγιση αυτή και οι επιπτώσεις της θα πρέπει να διερευνηθούν περαιτέρω, και θα μπορούσαν να αποτελέσουν ένα πεδίο συνεργασίας και αμοιβαίας μάθησης μεταξύ των χωρών.

Σε έναν περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών συστημάτων (Γαλλία (ISCED 1), Λιθουανία, Πολωνία και Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία)), οι εξωτερικές αξιολογήσεις δεν έχουν ως στόχο μόνο τον εντοπισμό τυχόν ελαττωμάτων στις επιδόσεις των σχολείων, αλλά και την προβολή των σχολείων εκείνων που αποδίδουν καλά και επιτυγχάνουν καλά αποτελέσματα. Η προσέγγιση της χρήσης της εξωτερικής αξιολόγησης σαν εργαλείο για τον εντοπισμό και την προβολή των ορθών πρακτικών επιτρέπει τη συγκέντρωση και κοινοποίηση δεδομένων σχετικά με το τι έχει αποτέλεσμα και υπό ποιες συνθήκες, ωφελώντας τόσο το σχολείο όσο και ολόκληρο το σύστημα. Επιπλέον, διευρύνει το πεδίο εφαρμογής της εξωτερικής αξιολόγησης, και συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη του ρόλου και της λειτουργίας της.

Τα πορίσματα της αξιολόγησης αποκαλύπτουν τις διαφορετικές αντιλήψεις όσον αφορά στην υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων

Η ανάλυση του τρόπου με τον οποίο η εξωτερική αξιολόγηση σχεδιάζεται και οργανώνεται στο εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα υποδηλώνει την ύπαρξη διαφόρων προοπτικών σε ό,τι αφορά την υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων. Σύμφωνα με τους Harris και Herrington (2006) (4), γίνεται διάκριση ανάμεσα στη λογοδοσία στην κυβέρνηση και στη λογοδοσία στην αγορά. Λαμβάνοντας δεόντως υπόψη τις διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων της Ευρώπης και των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής, η διάκριση που πραγματοποιείται από τους συγγραφείς θέτει στο ένα άκρο του φάσματος τα συστήματα εκείνα που καθιστούν τα σχολεία υπόλογα στο κοινό, ή, για να χρησιμοποιήσουμε έναν όρο της οικονομίας, στις αγορές, και στο άλλο άκρο του φάσματος τα συστήματα στα οποία το κράτος ή η αρμόδια κρατική αρχή έχουν την ευθύνη της ποιότητας της εκπαίδευσης, και θα πρέπει ως εκ τούτου να διασφαλίζουν ότι τα σχολεία αποδίδουν σύμφωνα με τα καθιερωμένα πρότυπα. Η υποχρέωση λογοδοσίας στις αγορές «παρέχει στους γονείς περισσότερες επιλογές ως προς το σε ποιο σχολείο θα φοιτήσουν τα παιδιά τους» (Harris & Herrington 2006, σ.221) και πυροδοτεί δυναμικές παρόμοιες με των αγορών, στο πλαίσιο των οποίων τα σχολεία θα πρέπει να είναι αποδοτικά και ανταγωνιστικά, τόσο από την πλευρά της γκάμας των παρεχόμενων υπηρεσιών όσο και από την πλευρά της ποιότητας. Η υποχρέωση λογοδοσίας στην κυβέρνηση αναθέτει την διαχείριση των εργαλείων που μπορούν να επηρεάσουν την απόδοση των σχολείων στην αρμόδια αρχή. Αυτά τα εργαλεία αποτελούνται από κίνητρα, κυρώσεις, διάθεση των πόρων ανάλογα με τους κοινωνικό-οικονομικούς δείκτες και ούτω καθεξής.

Οι δύο θεμελιώδεις πυλώνες των συστημάτων υποχρέωσης λογοδοσίας στις αγορές είναι η πρόσβαση σε πληροφορίες, και η ελευθερία επιλογής που δίνεται στους γονείς και τους μαθητές. Στα συστήματα υποχρέωσης λογοδοσίας στην κυβέρνηση η κατανομή των φοιτητών στα σχολεία βασίζεται σε μεγάλο βαθμό σε προκαθορισμένους, εκ των άνω προς τα κάτω, κανόνες με καθολική ισχύ, ενώ οι πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα των σχολείων πρέπει πρωτίστως να είναι προσβάσιμες στους υπεύθυνους λήψης αποφάσεων σχετικά με το σύστημα. Οι δύο δείκτες που φαίνεται να πλαισιώνουν τα συστήματα των δύο κατηγοριών είναι: (1) η δημοσίευση της έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης, και (2) ο βαθμός ελευθερίας των γονιών/μαθητών στην επιλογή του σχολείου τους (5). Μια έκθεση που δημοσιοποιείται μέσα σε ένα σύστημα, το οποίο δίνει πλήρη ελευθερία στους γονείς και τους μαθητές να επιλέξουν το σχολείο τους, προκαλεί δυναμικές παρόμοιες με των αγορών, όπου η έκθεση, και ως εκ τούτου, το σύστημα εξωτερικής αξιολόγησης που επιτρέπει την εκπόνηση μιας τέτοιας έκθεσης, λειτουργεί σαν μοχλός που μπορεί να επηρεάσει την απόφαση των γονιών και, κατά συνέπεια, να ασκήσει πιέσεις στα σχολεία να βελτιώσουν τις επιδόσεις τους. Αντίθετα, μια έκθεση που δεν δημοσιοποιείται ή διανέμεται με περιορισμούς, μέσα σε ένα σύστημα που κατανέμει τους μαθητές στα σχολεία με βάση προκαθορισμένα κριτήρια, όπως η γεωγραφική εγγύτητα, μεταφέρει την υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων στο πεδίο ευθυνών του κράτους, το οποίο έχει την τελική ευθύνη για την μόρφωση των πολιτών και τη βελτίωση των επιδόσεων των σχολείων.

Στο προσανατολισμένο προς τις αγορές πεδίο συγκαταλέγονται εκπαιδευτικά συστήματα όπως του Βελγίου (Φλαμανδική Κοινότητα), της Ιρλανδίας, της Λιθουανίας, της Ολλανδίας και του Ηνωμένου Βασίλειου (Αγγλία, Ουαλία και Βόρεια Ιρλανδία). Αντίθετα, σε χώρες όπως η Γαλλία, η Κύπρος, η Σλοβενία και η Τουρκία, η υποχρέωση λογοδοσίας των σχολείων είναι σαφώς προσανατολισμένη κατά κύριο λόγο προς το κράτος. Όλα τα υπόλοιπα εκπαιδευτικά συστήματα μπορούν να τοποθετηθούν σε αυτό το φάσμα, χωρίς να υπάγονται ξεκάθαρα στο ένα ή το άλλο πεδίο. Σε ορισμένες χώρες, μάλιστα, ενώ οι εκθέσεις δημοσιεύονται, το περιθώριο που δίνεται στους γονείς και τους μαθητές για να επιλέξουν σχολικό ίδρυμα είναι περιορισμένο ή ανύπαρκτο (π.χ. Εσθονία, Πολωνία, Πορτογαλία και Ισλανδία), ενώ, σε άλλες χώρες, η πλήρης ελευθερία που έχουν οι γονείς και οι μαθητές να επιλέξουν σχολείο δεν συνοδεύεται από διαθέσιμες προς το κοινό πληροφορίες σχετικά με την ποιότητα του ιδρύματος (π.χ. Βέλγιο (Γαλλόφωνη Κοινότητα), Ιταλία, Λετονία, και Ισπανία), με αποτέλεσμα οι κρίση των πολιτών σχετικά με την ποιότητα των σχολείων να βασίζεται περισσότερο στα ανεπίσημα δίκτυα των γονέων και των μαθητών.

ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Διαβούλευση με το σχολείο πριν από την ολοκλήρωση της έκθεσης αξιολόγησης, πλήρους φοίτησης υποχρεωτική γενική εκπαίδευση, 2013/14

Μωβ=Ναι, Ροζ=Οχι, διαγραμμιση=Δεν προβλέπεται εξωτερική αξιολόγηση

Κατά τα δέκα τελευταία χρόνια, έχουν αυξηθεί οι προσδοκίες για την εσωτερική αξιολόγηση των σχολείων στην Ευρώπη. Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000, σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα, η εσωτερική αξιολόγηση κατέστη υποχρεωτική, παύοντας να είναι συνιστώμενη ή πιθανή. Οι ισχύοντες κεντρικοί/ανώτατοι κανονισμοί προβλέπουν την υποχρεωτική εσωτερική αξιολόγηση σε 27 εκπαιδευτικά συστήματα. Στις περιπτώσεις όπου η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι υποχρεωτική, συνήθως συνιστάται. Οι μόνες χώρες όπου τα σχολεία δεν είναι υποχρεωμένα ή δεν συνιστάται να διενεργούν εσωτερικές αξιολογήσεις είναι η Βουλγαρία και η Γαλλία, με την τελευταία να περιορίζεται στα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Οι κεντρικοί/ανώτατοι κανονισμοί όλων των χωρών προβλέπουν, σε διαφορετικό βαθμό, τη διενέργεια εσωτερικών αξιολογήσεων

Πέραν της γενικής πρόβλεψης που συνεπάγεται, σε όλες σχεδόν τις χώρες, τη διενέργεια εσωτερικής αξιολόγησης των σχολείων, οι πολιτικές σχετικά με την εφαρμογή της ποικίλλουν σε μεγάλο βαθμό, και, σε πολλές περιπτώσεις δίνουν αυτονομία στα σχολεία σε αυτό το θέμα.

Οι χώρες στις οποίες τα σχολεία υποχρεούνται να χρησιμοποιούν το ίδιο πλαίσιο με τους εξωτερικούς αξιολογητές (Ρουμανία και Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας) ή ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αυτο-αξιολόγησης (Ελλάδα), ή όπου το περιεχόμενο της έκθεσης εσωτερικής αξιολόγησης προβλέπεται από τον νόμο (Λετονία και Σλοβακία), είναι μάλλον εξαιρέσεις. Στο Ηνωμένο Βασίλειο (Σκωτία), όλα τα σχολεία έχουν υιοθετήσει το ίδιο πλαίσιο που χρησιμοποιείται από εξωτερικούς αξιολογητές βάσει εθνικής συναίνεσης.

Στα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα, οι ισχύοντες κανονισμοί ορίζουν ποιος συμμετέχει στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης. Χωρίζονται σε δύο γενικές ομάδες: 16 συστήματα απαιτούν τη συμμετοχή ενός ευρύτατου φάσματος ενδιαφερομένων μερών, συμπεριλαμβανομένων των μαθητών ή/και των γονιών, ενώ επτά απαιτούν μόνο τη συμμετοχή του σχολικού προσωπικού. Στην δεύτερη περίπτωση, η συμμετοχή κι άλλων ενδιαφερομένων μπορεί να ενθαρρύνεται ούτως ή άλλως.

Ο τρόπος που τα αποτελέσματα της εσωτερικής αξιολόγησης αξιοποιούνται σε επίπεδο σχολείου επαφίεται σε μεγάλο βαθμό στην αυτονομία του προσωπικού του σχολείου. Οι εκπαιδευτικές αρχές συνήθως εκδίδουν γενικές οδηγίες για την αξιοποίηση των πορισμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης για τη βελτίωση της ποιότητας των σχολείων. Ωστόσο, σε ορισμένα εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία πρέπει να χρησιμοποιούν τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης για την εκπόνηση ενός στρατηγικού εγγράφου που καθορίζει μέτρα βελτίωσης (7). Όσον αφορά στη δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης, αυτή είναι υποχρεωτική μόνο στην Ιρλανδία, την Ελλάδα, τη Λετονία, την Ολλανδία, τη Ρουμανία, τη Σλοβακία, την Ισλανδία, και την Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας.

Όλες σχεδόν οι χώρες διαθέτουν υποστηρικτικά μέτρα και εργαλεία για την εσωτερική αξιολόγηση

Ανεξάρτητα από το εάν η αυτο-αξιολόγηση είναι υποχρεωτική ή συνιστώμενη, όλα τα σχολεία (με εξαίρεση στη Βουλγαρία) χρησιμοποιούν ένα τουλάχιστον (συχνά περισσότερα) υποστηρικτικό μέτρο για τη διευκόλυνση της διαδικασίας εσωτερικής αξιολόγησης. Αυτά περιλαμβάνουν: εξειδικευμένη κατάρτιση στην εσωτερική αξιολόγηση, χρήση πλαισίων εξωτερικής αξιολόγησης, δείκτες που επιτρέπουν στα σχολεία να συγκριθούν με άλλα σχολεία, ειδικές κατευθυντήριες γραμμές και εγχειρίδια, διαδικτυακά φόρουμ, καθώς και συμβουλές από εξωτερικούς εμπειρογνώμονες, και οικονομική υποστήριξη.

Στο Βέλγιο (Φλαμανδική Κοινότητα), τη Γερμανία, την Εσθονία, την Ιρλανδία, την Ισπανία, τη Λιθουανία, τη Μάλτα, την Αυστρία, την Πολωνία, τη Ρουμανία και το Ηνωμένο Βασίλειο, τα σχολεία έχουν στη διάθεσή τους πέντε ή περισσότερα διαφορετικά είδη υποστηρικτικών μέτρων, ενώ σε άλλες χώρες αυτά είναι πιο περιορισμένα. Στο Βέλγιο (Γαλλόφωνη Κοινότητα) για παράδειγμα, χρησιμοποιούνται μόνο δείκτες που επιτρέπουν στα σχολεία να συγκρίνουν τις επιδόσεις τους με άλλα σχολεία. Στην Κύπρο (μόνο ISCED 2) και την Ολλανδία, τα σχολεία έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν ένα πλαίσιο εξωτερικής αξιολόγησης για τις διαδικασίες αυτο-αξιολόγησης, όμως δεν υπάρχουν άλλα μέτρα στήριξης στη διάθεσή τους.

Ο συνηθέστερος τρόπος παροχής υποστήριξης στα σχολεία σε ολόκληρη την Ευρώπη είναι μέσω κατευθυντήριων οδηγιών και εγχειριδίων. Με εξαίρεση το Βέλγιο (Γαλλόφωνη και Γερμανόφωνη Κοινότητα), τη Γαλλία (ISCED 1), την Κύπρο, την Ουγγαρία, την Ολλανδία, και την Πρώην Γιουγκοσλαβική Δημοκρατία της Μακεδονίας, όλα τα άλλα εκπαιδευτικά συστήματα παρέχουν κατευθυντήριες οδηγίες και εγχειρίδια που αφορούν στην εσωτερική αξιολόγηση. Η οικονομική υποστήριξη από την άλλη πλευρά, είναι το λιγότερο διαθέσιμο υποστηρικτικό μέτρο, καθώς προβλέπεται μόνο στην Ισπανία και την Κροατία.

Το 2004, μόνο στο ένα τέταρτο των χωρών δόθηκε η δυνατότητα στα σχολεία να χρησιμοποιήσουν δείκτες, όπως τα αποτελέσματα των εξετάσεων των μαθητών, για να συγκρίνουν τις επιδόσεις τους με άλλα σχολεία που λειτουργούν υπό παρόμοιες συνθήκες, ή με τον εθνικό μέσο όρο. Επί του παρόντος, αυτό συμβαίνει στα δύο τρίτα των εκπαιδευτικών συστημάτων, γεγονός που καθιστά τέτοιους δείκτες το δεύτερο συχνότερα διαθέσιμο εργαλείο για την εσωτερική αξιολόγηση σε όλη την Ευρώπη. Αυτή η τάση συνέπεσε με τη θέσπιση μηχανισμών υποχρεωτικών εθνικών εξετάσεων σε πολλές χώρες τα τελευταία χρόνια, καθώς και με το γεγονός ότι αρκετές χώρες παρέχουν στα σχολεία τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα των εξετάσεων

ΣΧΕΣΕΙΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΕΞΩΤΕΡΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Σε 31 εκπαιδευτικά συστήματα, τα σχολεία διενεργούν εσωτερικές αξιολογήσεις, και παράλληλα εξετάζονται από εξωτερικούς αξιολογητές. Συνήθης μορφή αλληλεξάρτησης μεταξύ των δύο διαδικασιών είναι η χρήση των πορισμάτων της εσωτερικής αξιολόγησης κατά την εξωτερική αξιολόγηση. Στα δύο τρίτα των εκπαιδευτικών συστημάτων, όπου η εξωτερική και η εσωτερική αξιολόγηση συνυπάρχουν, τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης αποτελούν μέρος των πληροφοριών που αναλύονται κατά τη διάρκεια του προκαταρκτικού σταδίου της εξωτερικής αξιολόγησης. Μαζί με άλλες πηγές πληροφοριών, τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης συχνά επιτρέπουν στους εξωτερικούς αξιολογητές να επεξεργαστούν το προφίλ του σχολείου που πρόκειται να επισκεφθούν και να υιοθετήσουν πιο εστιασμένη προσέγγιση στο έργο τους. Συνήθως, οι εξωτερικοί αξιολογητές δεν λαμβάνουν υπόψη τα πορίσματα της εσωτερικής αξιολόγησης όταν αυτή έχει διαφορετικό σκοπό και πεδίο εφαρμογής, ή όταν η εσωτερική αξιολόγηση δεν είναι υποχρεωτική ή δεν έχει ακόμη εφαρμοστεί πλήρως.

Η εσωτερική σχολική αξιολόγηση μπορεί να έχει διαφορετικά χαρακτηριστικά, όντας είτε μια διαδικασία διαμορφούμενη κυρίως μέσω εκ των άνω προς τα κάτω στρατηγικών, είτε έχοντας μια διάσταση περισσότερο εκ των κάτω προς τα άνω. Στην πρώτη περίπτωση, τα κριτήρια, οι διαδικασίες ή το υλικό αναφοράς που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση καθορίζονται σε κεντρικό επίπεδο. Η προσέγγιση αυτή είναι εξαιρετικά χρήσιμη όταν η εσωτερική αξιολόγηση αποσκοπεί επίσης στην παροχή πληροφοριών στους εξωτερικούς αξιολογητές. Ωστόσο, αυτό μπορεί να εμποδίσει τους εσωτερικούς αξιολογητές από το να εστιάσουν στα πιο σημαντικά ζητήματα που αφορούν στο υπό εξέταση σχολείο, και ως εκ τούτου, να περιοριστούν οι βελτιώσεις της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Παραδόξως, η εκ των κάτω προς τα άνω προσέγγιση έχει μια πιο συμμετοχική λογική. Μέσω αυτής της προσέγγισης το προσωπικό του σχολείου προσαρμόζει τα κριτήρια και τις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης στις δικές του ανάγκες, λαμβάνοντας δεόντως υπόψη τους τοπικούς και εθνικούς στόχους. Μια τέτοιου είδους λογική ενισχύει την θέση των αξιολογητών όσον αφορά στους στόχους και τη διαδικασία που πρέπει να ακολουθηθούν, αναθέτοντας πλήρως την ευθύνη του καθορισμού των ζητημάτων προς αξιολόγηση στους εμπλεκόμενους που σχετίζονται αμεσότερα με τις υπό αξιολόγηση δραστηριότητες. Αυτή η προσέγγιση δύναται να προάγει την κοινή δέσμευση για βελτιώσεις που πρέπει να γίνουν κατόπιν της αξιολόγησης. Ωστόσο, οι ειδικοί επισημαίνουν επίσης ορισμένες αδυναμίες, όπως την έλλειψη ικανοτήτων των αξιολογητών ή τη δυσκολία να αξιοποιήσουν πλήρως τον πλουραλισμό των απόψεων κατά τη λήψη αποφάσεων σχετικά με τις βελτιωτικές δράσεις.



Οι εκπαιδευτικές αρχές επηρεάζουν το περιεχόμενο της εσωτερικής αξιολόγησης με πολλούς τρόπους, για παράδειγμα μέσω της διατύπωσης συστάσεων σχετικά με τη χρήση ενός προκαθορισμένου καταλόγου κριτηρίων, της παροχής κατευθυντήριων οδηγιών και εγχειριδίων, ή της δημιουργίας και διάδοσης δεικτών που επιτρέπουν στα σχολεία να συγκριθούν με άλλα. Μολονότι στις περισσότερες περιπτώσεις υπάρχουν συστάσεις σχετικά με το περιεχόμενο της εσωτερικής αξιολόγησης, σπανίως η διαδικασία καθορίζεται εξ ολοκλήρου από τις εκπαιδευτικές αρχές, και όπου οι κανονισμοί καθιστούν επιτακτική για τα σχολεία τη χρήση των ίδιων κριτηρίων με αυτά που χρησιμοποιούν οι εξωτερικοί αξιολογητές, γίνονται διάφορες προσαρμογές. Στη Ρουμανία για παράδειγμα, τα σχολεία ενθαρρύνονται να εμπλουτίσουν τα εθνικά πρότυπα με τους δικούς τους τομείς εστίασης για την εσωτερική αξιολόγηση. Ως εκ τούτου, οι ευρωπαϊκές χώρες τείνουν να αφήνουν περιθώρια για εκ των κάτω προς τα άνω συμμετοχικές προσεγγίσεις στην εσωτερική αξιολόγηση. Αυτός ο προσανατολισμός αντικατοπτρίζεται, ως έναν βαθμό, και στις πρακτικές που σχετίζονται με την εξωτερική αξιολόγηση των σχολείων, όπως στις διαλογικές διεργασίες επί της τελικής έκθεσης αξιολόγησης μεταξύ των εξωτερικών αξιολογητών και του προσωπικού του σχολείου, ή στη συμμετοχή των μαθητών, των γονέων και της τοπικής κοινότητας στην εξωτερική αξιολόγηση.

Η περιπτωση της Κύπρου

Τον Ιανουάριο του 2019, η Κυπριακή Δημοκρατία κατάρτησε σχέδιο αξιολόγησης, μετά απο πολλές περιπέτειες του θεσμού. Στο σχέδιο περιλαμβάνονται διαδικασίες στήριξης των εκπαιδευτικών και των σχολείων μέσω της διαμορφωτικής αξιολόγησης και της αξιολόγησης του σχολικού έργου, καθώς επίσης και πρόνοιες για τη στήριξη των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών, των συμβασιούχων και των αντικαταστατών. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην απόδοση του αξιολογούμενου με βάση τα καθήκοντα της θέσης στην οποία υπηρετεί. Η διαδικασία

αξιολόγησης των εκπαιδευτικών στηρίζεται στη διαφάνεια και στον διάλογο μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων μερών. Ουσιαστικά το σχέδιο στηρίζεται στην αρχή ότι «όποιος

αξιολογεί αξιολογείται». Προβλέπεται η διαδικασία της μεταξιολόγησης, με στόχο τη συγκέντρωση πληροφοριών για τη συνεχή βελτίωση των κριτηρίων αξιολόγησης, των εντύπων και των διαδικασιών που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση. Το σχέδιο εμφανίζει τα εξής χαρακτηριστικά:



1. Στο σχέδιο αξιολόγησης υπάρχουν πρόνοιες για συνεχή στήριξη των εκπαιδευτικών σε όλες τις φάσεις της καριέρας τους. Για τον σκοπό αυτό, το σχέδιο περιλαμβάνει τη

διαμορφωτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών η οποία αφορά σε προγράμματα στήριξης.

2. Επιπρόσθετα της διαμορφωτικής αξιολόγησης, στο σχέδιο περιλαμβάνεται και η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, η οποία θα επιτρέψει την πληροφόρηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος αναφορικά με τον βαθμό επίτευξης των προσδοκιών του και να διαμορφώσει ανάλογα τις πολιτικές του.

3. Το σχέδιο θεσπίζει ένα νέο μηχανισμό για επιλογή των καταλληλότερων εκπαιδευτικών, κατά θέση, οι οποίοι θα καταλαμβάνουν τις θέσεις προαγωγών.

4. Στο σχέδιο προβλέπεται η δημιουργία θέσεων Αξιολογητών.

5. Υιοθετούνται για την αριθμητική βαθμολογία ουσιαστικά κριτήρια, μετρήσιμα/παρατηρήσιμα, τα οποία αφορούν την αξία του εκπαιδευτικού στο διδακτικό του έργο.

6. Προβλέπεται πρόνοια για δημιουργία θέσης Ανώτερου Εκπαιδευτικού, ώστε να δίνονται ευκαιρίες παραμονής στην τάξη έμπειρων εκπαιδευτικών.

7. Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας συμμετέχει με ουσιαστικό τρόπο στην αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

8. Προβλέπεται η διαδικασία της μεταξιολόγησης για τη συνεχή βελτίωση των κριτηρίων αξιολόγησης, των εντύπων και των διαδικασιών που χρησιμοποιούνται στην αξιολόγηση και για την αξιολόγηση των Αξιολογητών.



Σύμφωνα τέλος με τον κ.Νίκο Ηλιάδη, πρώην ειδικό γραμματέα του υπουργείου Παιδείας, κάθε μέλος της ένωσης επιθεωρητών της Ευρώπης SICI παρουσίασε το σύστημα αξιολόγησης σε κάθε κράτος μέλος εκτός της Ελλάδος που δεν ανήκει στην Ένωση αφού δεν έχει επιθεωρητές και σύστημα αξιολόγησης/ επιθεώρησης. Σε ορισμένες περιπτώσεις το μέλος έχει συμπεριλάβει και περιγραφή του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα προφίλ καταρτίστηκαν το 2008/2009. Ορισμένα μέλη έχουν ενημερώσει τα προφίλ τους υπό το πρίσμα πρόσφατων αλλαγών. Οι διαδικασίες επιθεώρησης /αξιολόγησης σε κάθε χώρα ( Αλβανία, Τσεχοσλαβακία, Βουλγαρία , Δανία , Ισπανία, Αγγλία, Φιλανδία, Γαλλία , Γερμανία , Ιρλανδία, Μάλτα, Πορτογαλία , Νορβηγία κλπ. ) .

https://www.sici-inspectorates.eu/Members/Inspection-Profiles

Οι διαδικασίες αξιολόγησης συνδέονται και με το σύστημα εκπαίδευσης καθηγητών , που στη χώρα μας συγχέεται με την επιμόρφωση . Η επιμόρφωση εκπαιδευτικών θα έπρεπε να προβλέπει κάτι καινούργιο σαν αποτέλεσμα των ραγδαίων εξελίξεων της εποχής μας , είτε στην ειδικότητα , είτε στα παιδαγωγικά , και όχι εκπαίδευση σε βασικά παιδαγωγικά

που θα έπρεπε να συμπεριλαμβάνονται στα βασικά προγράμματα εκπαίδευσης καθηγητών προ του διορισμού .

Η εκπαίδευση για την παραγωγή καθηγητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει πανεπιστημιακή εκπαίδευση στα παιδαγωγικά ( και στην αξιολόγηση για να εξασφαλίζεται και η δυνατότητα για αντικειμενική αξιολόγηση των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς ) , από ειδικούς για το επίπεδο αυτό εκπαίδευσης πανεπιστημιακούς καθηγητές και όχι να καλύπτεται η απαίτηση αυτή με «επιμορφωτικά σεμινάρια » κατόπιν διορισμού, όπως γίνεται στη χώρα μας.



Η παραγωγή καθηγητών στις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες περιλαμβάνει :

• Εκπαίδευση στην ειδικότητα για παράδειγμα φιλόλογος, φυσικός , μαθηματικός κλπ.

• Εκπαίδευση στα παιδαγωγικά, πρόσθετη μετά την αποφοίτηση ή παράλληλα με την ειδικότητα σε πανεπιστημιακό επίπεδο. Μαθηματικός απόφοιτος του Imperial College ( που διαθέτει καθηγητές νομπελίστες )

δεν μπορεί να διδάξει στα σχολεία αν δεν περάσει την κατάλληλη διαδικασία στα παιδαγωγικά. Στην αντίθετη περίπτωση κατευθύνεται στην όποια αγορά εργασίας όπως και οι απόφοιτοι των υπόλοιπων καθιερωμένων στη χώρα μας «καθηγητικών σχολών». H Εκπαίδευση Καθηγητών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για παράδειγμα στην Αγγλία είναι αρμοδιότητα του OFSTED ( http://www.ofsted.gov.uk ),που έχει την ευθύνη για την επιθεώρηση πάνω από 20 000 σχολείων πρωτοβάθμιας,και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.

• Πρακτική άσκηση υπό την επίβλεψη επιθεωρητών που δεν υπάρχουν στη χώρα μας .

• Εξετάσεις

Το ότι δεν προβλέπονται οι διαδικασίες αυτές στη χώρα μας, έχει ως αποτέλεσμα την έλλειψη εκπαιδευμένων στελεχών και δυνατότητας εφαρμογής αντικειμενικής αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και των εκπαιδευτικών, αλλά και την αποδοχή της αξιολόγησης από τους αξιολογούμενους, αφού οι αντικειμενικές μετρήσεις είναι

βασικό αντικείμενο προγραμμάτων εκπαίδευσης καθηγητών.

=

Δείτε επίσης:

Το εξπρές… της αξιολόγησης με «άρωμα» Διαμαντοπούλου – Αρβανιτόπουλου

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: 150 χρόνια "επιθεωρητισμού"

Οι 5+1 άξονες της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών

Μεγάλο αφιέρωμα του alfavita.gr: Καθ' οδόν για την αξιολόγηση σχολείων και εκπαιδευτικών

Πηγές:

Διαβάστε Επίσης:

