22 juin 2015

Entretien inédit pour le site de Ballast

Ancien direc­teur du déve­lop­pe­ment cultu­rel à la Fédération fran­çaise des mai­sons des jeunes et de la culture, auteur de confé­rences ges­ti­cu­lées, cofon­da­teur de la coopé­ra­tive d’éducation popu­laire Le Pavé et de l’association l’Ardeur, mili­tant se refu­sant artiste, décrit comme un « Desproges bour­dieu­sien », Lepage affirme que « la démo­cra­tie ne tombe pas du ciel, elle s’apprend et s’enseigne » et que « pour être durable, elle doit être choi­sie : il faut donc que cha­cun puisse y réflé­chir ». Il défend qu’il « incombe à la République d’ajouter un volet à l’instruction publique : une édu­ca­tion poli­tique des jeunes adultes ». Dans l’une de ses confé­rences, il explique à tra­vers son propre par­cours et ce qu’il appelle « son échec d’ascension sociale » com­ment le sys­tème édu­ca­tif fran­çais actuel favo­rise la repro­duc­tion des inéga­li­tés de classe et com­ment son regard sur l’éducation a été pro­fon­dé­ment influen­cé par ses études à feu l’Université expé­ri­men­tale de Vincennes, dans les années 1970. Entretien, quelque part en Guadeloupe.

Dans votre confé­rence ges­ti­cu­lée « Inculture(s) 2 », vous par­lez de l’Université expé­ri­men­tale de Vincennes, qui a ouvert ses portes aux len­de­mains de Mai 68 pour appor­ter une réponse aux reven­di­ca­tions des étu­diants. Comment avez-vous per­çu cette expé­rience ?

C’était un puis­sant sen­ti­ment d’égalité. Comparativement aux autres facul­tés où j’ai étu­dié, je ne m’y sen­tais pas « élève » : je m’y sen­tais chez moi. C’était un sen­ti­ment curieux où l’on se sen­tait com­plè­te­ment maître de ce que l’on avait envie de faire et d’apprendre. Il n’y avait que des gens qui étaient là pour déve­lop­per une pen­sée cri­tique et non obte­nir un diplôme ; il y avait une effer­ves­cence intel­lec­tuelle où tout le monde cogi­tait, une sorte de bouillon­ne­ment incroyable et, pour la pre­mière fois comme étu­diant, j’ai eu l’impression d’être un adulte et que ce que je disais comp­tait. On n’arrêtait pas de pro­po­ser des choses, de modi­fier les cours : nous étions tous cher­cheurs. Il y avait un monde fou : 32 000 étu­diants ! C’était une ville. Il y avait un souk dehors, des assem­blées géné­rales tout le temps, on rece­vait sans arrêt des révo­lu­tion­naires : des Palestiniens, des Irlandais… C’était un endroit où l’on for­mait de la pen­sée contre le capi­ta­lisme, dans les années 1970, puisque l’Université de Vincennes a duré de 1969 à 1980. On pou­vait cir­cu­ler libre­ment dans les salles et si on avait une après-midi à tuer, on pou­vait aller assis­ter à n’importe quel cours. On pou­vait se gaver de savoir cri­tique.

« Il n’y avait que des gens qui étaient là pour déve­lop­per une pen­sée cri­tique et non obte­nir un diplôme ; il y avait une effer­ves­cence intel­lec­tuelle où tout le monde cogi­tait, une sorte de bouillon­ne­ment. »

Il y avait des dépar­te­ments et des filières dans à peu près toutes les dis­ci­plines des sciences humaines, mais aus­si en mathé­ma­tiques et en langues. On pou­vait pas­ser des diplômes mais ils étaient uni­que­ment recon­nus à Vincennes. Le conte­nu des cours était tou­jours négo­cié ; c’était un régime d’assemblée géné­rale per­ma­nente. Il faut se rap­pe­ler que, dans les années 1970, tout était poli­tique. Tout le monde était enga­gé et si tu ne l’étais pas, tu étais un bouf­fon ; aujourd’hui, c’est l’inverse : si tu es enga­gé, tu en es un. Il exis­tait une forme d’égalité avec les pro­fes­seurs, qui étaient sans cesse remis en ques­tion : dès qu’un truc n’allait pas, on séques­trait le pré­sident (qui était un allié). Il y avait des grèves tout le temps ; poli­ti­que­ment, ça n’arrêtait pas. Ça a d’ailleurs été énor­mé­ment décrié par les médias, qui ne voyaient ça seule­ment sous l’angle du fou­toir, du bor­del et de la drogue. Il n’y avait que des adultes et j’y ai ren­con­tré des gens pas­sion­nants. Curieusement, il y a eu très peu de tra­vaux sur cette expé­rience de Vincennes, en tout cas, peu de tra­vaux de fond. Il existe un film, Le Ghetto expé­ri­men­tal, mais il donne une image bor­dé­lique et, pour moi qui l’ai vécu, il ne rend pas jus­tice à ce qu’était Vincennes. Bien sûr, 32 000 étu­diants en auto­ges­tion, ce n’était pas simple ! Il y avait des affiches révo­lu­tion­naires par­tout sur les murs et, pour aller d’un dépar­te­ment à l’autre, il fal­lait tra­ver­ser des ter­rains vagues — mais ce n’était pas cela qui était impor­tant… Les bâti­ments avaient été réqui­si­tion­nés auprès de l’armée. Je n’y ai fait que des études inté­res­santes, je n’ai pas sou­ve­nir d’un seul cours dans lequel je me sois ennuyé. J’ai appris à faire du ciné­ma, des films d’animation, du théâtre forum… Tous les pro­fes­seurs inté­res­sants vou­laient ensei­gner à Vincennes et ils savaient pour­quoi ils étaient là.

Régis Debray a récem­ment décla­ré sur France Inter : « Il y a deux fon­da­men­taux, l’effort de l’élève et l’autorité du maître. Ça paraît banal mais l’enseignement est un lieu d’exigence. […] Et l’autorité du maître est fon­dée sur le savoir, le maître sait des choses que l’élève ne sait pas et donc il y a une hié­rar­chie. Elle est fon­dée sur le tra­vail et sur l’effort qui sont plu­tôt des valeurs de gauche me semble-t-il. » Que vous ins­pire cette autre vision de l’éducation ?

C’est com­plè­te­ment idiot. C’est la vision de l’éducation por­tée par Debray, Alain Finkielkraut, Élisabeth de Fontenay, Charles Coutel et toute leur clique — qui en appellent à l’école comme lieu de dis­ci­pline. C’est toute la théo­rie du maître. On a com­plè­te­ment dépas­sé ça depuis : il suf­fit de lire Le Maître igno­rant de Jacques Rancière pour s’en rendre compte. Pour com­prendre, il faut remettre Debray dans son époque. Les années 1970 sont d’une extrême effer­ves­cence en terme de réflexion péda­go­gique : du fait du plein emploi (du moins pour les hommes, comme le rap­pelle Bernard Friot — les femmes étant alors moins deman­deuses d’emploi) et que tout allait bien, on a com­men­cé à remettre en ques­tion ce qu’était l’école. Il y avait des expé­ri­men­ta­tions péda­go­giques abso­lu­ment par­tout : c’était l’époque des écoles paral­lèles et tout le monde se met­tait à faire de la péda­go­gie à la Freinet. Le sys­tème d’éducation des­cen­dant cen­tré sur le maître, à la mode IIIe République, appa­rais­sait comme non fonc­tion­nel, com­pa­ra­ti­ve­ment. Mais tout ce cou­rant nova­teur allait se refer­mer dans les années 1980, avec l’apparition du chô­mage. L’école allait très bru­ta­le­ment chan­ger de cap pour deve­nir le lieu d’un fan­tasme des pou­voirs publics et des parents, selon lequel c’est à l’école de don­ner un emploi. En quelques années, toutes les expé­riences péda­go­giques dis­pa­rurent et l’on ren­tra à nou­veau dans un sché­ma de l’école orien­tée vers les résul­tats et les diplômes — donc une école extrê­me­ment sélec­tive. Évidemment, cela n’a pas mar­ché et a lais­sé quan­ti­té de gens des classes popu­laires sur le car­reau. Le dis­cours de Debray, qui était par consé­quent réac­tion­naire, pré­co­ni­sa la res­tau­ra­tion de l’autorité du maître. Pourtant, c’est sou­vent une bonne chose quand il y a désa­veu du pro­fes­seur. Nul besoin d’être très maté­ria­liste ou socio­logue pour se rendre compte que lorsque des élèves de ban­lieue envoient bala­der un pro­fes­seur, ils ont sou­vent rai­son de le faire.

On sait par ailleurs que l’autorité com­mence pré­ci­sé­ment là où s’arrête le pou­voir. J’ai été ins­ti­tu­teur dans une école Freinet, durant un an, et mon expé­rience m’a mon­tré que lorsque l’on donne le pou­voir aux enfants, lors­qu’on leur dit qu’ils peuvent par­ler quand ils veulent et à qui ils veulent pen­dant la classe, on a le sen­ti­ment de mettre son propre pou­voir en dan­ger — et c’est ça qui est inté­res­sant ! On est alors obli­gé de revoir com­plè­te­ment son rap­port à l’élève. Et tous les bons pro­fes­seurs que nous avons eus ne se sont jamais ser­vis de leur pou­voir. Ils étaient si sûrs d’eux, dans leur envie d’enseigner, qu’ils étaient prêts à enga­ger un dia­logue avec les élèves, sans être pour autant ter­ro­ri­sés à chaque fois qu’il y avait du cha­hut. Et ces pro­fes­seurs là dis­po­saient d’une grande auto­ri­té tout en n’ayant jamais besoin de se ser­vir de leur pou­voir. On les res­pec­tait consi­dé­ra­ble­ment. Un bon maître, c’est quelqu’un qui s’est débar­ras­sé du pou­voir. Donc la théo­rie du maître telle que la déve­loppe Finkielkraut et sa bande ne tient pas : elle est même gro­tesque. Elle ne sert que l’élite. Toutes les expé­riences que j’ai eues me l’ont mon­tré. Il suf­fit de vous sou­ve­nir quelles sont les matières que vous avez aimé étu­dier : ce sont rare­ment celles où le pro­fes­seur se com­por­tait comme un dic­ta­teur.

Vous venez de citer Rancière. Dans un entre­tien paru dans la revue Nouveaux Regards, il a décla­ré : « Aucune ins­ti­tu­tion n’est en elle-même éman­ci­pa­trice. […] Donc il ne faut pas rai­son­ner en termes d’institution. L’essentiel est d’aider les gens à bas­cu­ler d’un état d’incapacité recon­nue à un état d’égalité où on se consi­dère capable de tout parce qu’on consi­dère aus­si les autres comme capables de tout. » Quelle place à vos yeux pour l’éducation popu­laire ?

« Un bon maître, c’est quelqu’un qui s’est débar­ras­sé du pou­voir. La théo­rie du maître telle que la déve­loppe Finkielkraut ne tient pas : elle ne sert que l’élite. Toutes les expé­riences que j’ai eues me l’ont mon­tré. »

Il y a deux très grandes confu­sions lorsque l’on parle d’éducation popu­laire. Premièrement, l’éducation popu­laire, telle que recon­nue offi­ciel­le­ment et mise sous forme asso­cia­tive, ne fait pas d’éducation popu­laire ! Cela pose pro­blème. Je suis bien pla­cé pour le savoir, j’ai tra­vaillé pen­dant douze ans dans une Fédération d’éducation popu­laire et mon tra­vail a pré­ci­sé­ment consis­té à démon­trer que l’on ne fai­sait pas d’éducation popu­laire. Ils fai­saient de l’animation socio-cultu­relle. Ce n’étaient sûre­ment pas des sujets qui fabri­quaient du savoir poli­tique. Mais pour convaincre une MJC (qui fonc­tionne par offres d’activités, avec 80 acti­vi­tés à 800 euros l’année) de faire du tra­vail poli­tique avec des jeunes, vous pou­vez tou­jours essayer ! Allez expli­quer à une dame qui a payé pour faire du yoga qu’elle doit se mobi­li­ser contre le TAFTA, elle va vous rétor­quer qu’elle a payé pour faire du yoga et vous deman­der de la lais­ser tran­quille ! Le pro­blème a été la pro­fes­sion­na­li­sa­tion de ce qu’a été l’éducation popu­laire dans les années 1960. Et la rin­gar­di­sa­tion pro­gres­sive de l’animation socio-cultu­relle a mené les asso­cia­tions à ne plus faire du tout d’éducation popu­laire : il n’y a plus d’éducation popu­laire dans les Fédérations d’éducation popu­laire.

La deuxième ambi­guï­té, c’est que le terme « édu­ca­tion popu­laire » est mal choi­si : les gens entendent « édu­ca­tion du peuple ». Alors que l’éducation du peuple, c’est l’éducation natio­nale qui s’en charge en ten­tant de faire des­cendre du savoir dans ce qu’ils pensent être des vases vides — dans l’esprit « le peuple est bête, nous allons l’éduquer ». En fait, « popu­laire » est un adjec­tif qui ren­voie à la forme uti­li­sée, qui est popu­laire : c’est donc pré­ci­sé­ment tout sauf une forme des­cen­dante d’éducation. Les Anglais uti­lisent un terme appro­chant, « peer edu­ca­tion » (édu­ca­tion mutuelle). Ce que nous (les gens qui gra­vi­tons dans cette ten­ta­tive de renouer avec l’éducation popu­laire telle qu’on pense qu’elle n’aurait jamais dû ces­ser d’être) fai­sons consiste à fabri­quer ensemble des ana­lyses de la socié­té, donc de la pen­sée poli­tique, à par­tir de la légi­ti­mi­té que l’on se donne à pen­ser que l’on a com­pris des élé­ments de cette socié­té. Donc c’est une pos­ture d’illégitimité radi­cale et ça consiste à construire de la légi­ti­mi­té. Cela ne peut pas fonc­tion­ner avec un sachant et un appre­nant. C’est pour cela que, à mon sens, Michel Onfray ne fait pas d’éducation popu­laire. Ce qu’il fait est très bien, des confé­rences pas­sion­nantes, libres, ouvertes à tout le monde, mais ce n’est pas de l’éducation popu­laire : c’est de l’université ouverte. Ce serait de l’université popu­laire s’il par­tait des gens et pas de son savoir. Il ne fabrique pas du savoir avec les autres.

Dans votre confé­rence sur l’éducation, vous expli­quez que l’école se donne comme voca­tion de pré­pa­rer les jeunes à entrer sur le mar­ché du tra­vail et que cer­tains poli­ti­ciens affirment qu’il faut aug­men­ter le niveau de connais­sance comme réponse au chô­mage. Pourquoi, selon vous, est-ce une erreur ?

Le fait de haus­ser le niveau des gens ne sert à rien, s’il n’y a pas en face la struc­ture d’emploi pour accueillir ces com­pé­tences. Et, aujourd’hui, le pro­blème se situe du côté du mar­ché du tra­vail. Le pro­blème est que ce que l’on appelle pudi­que­ment « mar­ché du tra­vail » délo­ca­lise toute la pro­duc­tion à l’étranger — et donc tous les emplois qua­li­fiés. Il ne reste plus que les emplois sans aucune qua­li­fi­ca­tion, pour les­quels il n’y a même pas besoin d’aller à l’école, ou les emplois extrê­me­ment qua­li­fiés. On garde les ingé­nieurs en recherche et déve­lop­pe­ment par stra­té­gie poli­tique parce qu’on veut gar­der « l’intelligence » ici et on garde cer­tains emplois non qua­li­fiés (qui sont de toutes façons non délo­ca­li­sables), mais tout ce qu’il y a entre les deux, on le dégage ! On voit d’ailleurs que l’école qua­li­fie très bien des gens mais que le mar­ché du tra­vail est absent — et de plus en plus absent ! Le pro­blème n’est pas du côté de l’école. Je trouve très éclai­rante la sta­tis­tique selon laquelle un bache­lier d’aujourd’hui a le niveau d’instruction d’un ingé­nieur de 1953 : il y a un immense saut qua­li­ta­tif qui a été réa­li­sé. Quand je tra­vaillais en foyer de jeunes tra­vailleurs, des élec­tri­ciens me disaient qu’ils savaient ce qu’étaient des élec­trons et com­ment ils fonc­tion­naient, mais qu’on ne leur pro­po­sait comme emploi que d’aller chan­ger des ampoules chez Carrefour. Ils se deman­daient pour­quoi on leur avait appris cela puisqu’ils ne pou­vaient pas s’en ser­vir… Le pro­blème est du côté de l’organisation du tra­vail et de la pro­prié­té pri­vée des moyens de pro­duc­tion qui per­mettent les délo­ca­li­sa­tions. Si nous étions éman­ci­pés de ce que Bernard Friot appelle « la pro­prié­té lucra­tive » grâce à la copro­prié­té d’usage des moyens de pro­duc­tion, nous pour­rions réin­ves­tir dans l’organisation du tra­vail ce que nous avons appris à l’école — ce qui, pour l’instant, est impos­sible. Quand les poli­tiques vont ten­ter de mon­ter de niveau d’apprentissage, ce sera le cas uni­que­ment pour quelques-uns, en créant des écoles pour des élites. On cas­se­ra com­plè­te­ment l’éducation natio­nale telle qu’on la connaît aujourd’hui — ce qui lais­se­ra encore plus de gosses, en par­ti­cu­lier issus des classes popu­laires, au bord de la route.

Dans quelle mesure pen­sez-vous que l’école d’aujourd’hui pré­pare les jeunes à l’acceptation du sys­tème néo­li­bé­ral et de ses valeurs ?

« L’école est de plus en plus sélec­tive. Elle a cal­qué ses méthodes d’enseignement sur la logique du mana­ge­ment d’entreprise. »

L’école est de plus en plus sélec­tive. Elle a cal­qué ses méthodes d’enseignement sur la logique du mana­ge­ment d’entreprise — par exemple, en adop­tant la « péda­go­gie par pro­jets » ou en adop­tant le dis­cours des com­pé­tences. C’est une école qui fabrique des tra­vailleurs adap­tables et pas du tout des esprits cri­tiques qui se syn­di­que­ront et feront des grèves. Les méthodes péda­go­giques par pro­jets se pré­sentent tou­jours sous un angle géné­reux (comme le tra­vail en équipe) mais calquent com­plè­te­ment le modèle néo­li­bé­ral de l’entreprise afin de fabri­quer des indi­vi­dus extrê­me­ment auto­nomes et pas du tout des col­lec­tifs, qui risquent de deve­nir contes­ta­taires et de s’organiser dans la cri­tique, si besoin.

Pouvez-vous nous par­ler du pro­jet de l’Union euro­péenne concer­nant l’école ?

Le sché­ma est très simple : c’est la dis­pa­ri­tion des ser­vices publics d’éducation, de toutes les édu­ca­tions natio­nales — pas seule­ment en Europe, d’ailleurs, mais par­tout dans le monde. C’est lim­pide, cela appa­raît par­tout. C’est le trans­fert vers ce que l’on appelle « le mar­ché édu­ca­tif », à savoir des opé­ra­teurs pri­vés d’éducation. Et les logi­ciels vont jouer un rôle majeur dans ce pro­ces­sus. Il est qua­si­ment inévi­table, parce que c’est déjà prêt, que les appren­tis­sages vont se faire sur Internet via des logi­ciels. On voit que l’on peut effec­ti­ve­ment apprendre des choses seul, sans maître et sur Internet (nous le fai­sons tous), et ce sera le logi­ciel qui éva­lue­ra la pro­gres­sion de l’élève dans l’apprentissage de la matière. Les pro­fes­seurs n’ont pas du tout conscience qu’ils vont dis­pa­raître ! Cela leur semble sur­réa­liste car ils pensent être indis­pen­sables. Mais cela arri­ve­ra tel­le­ment vite qu’ils n’auront pro­ba­ble­ment pas le temps de s’organiser pour y répondre. Décalons le pro­blème. Il y avait jusque dans les années 2000 un ser­vice public du chô­mage : l’ANPE. Il y avait des conseillers qui venaient com­prendre la situa­tion du deman­deur d’emploi pour ten­ter de l’aider, de l’orienter, et qui avaient tout le temps néces­saire pour ce faire. On a sup­pri­mé l’ANPE et fait fusion­ner « le cro­co­dile » (le comp­table) et « l’éléphant » (le conseiller) en asso­ciant les ASSEDIC. Et, en géné­ral, quand on asso­cie un cro­co­dile et un élé­phant, c’est plu­tôt le cro­co­dile qui a le des­sus.

Aujourd’hui, le résul­tat est un ser­vice qua­si­ment pri­vé qui est Pôle Emploi, dans lequel les « opé­ra­teurs » ont exac­te­ment vingt minutes, sur­veillées infor­ma­ti­que­ment, pour rem­plir des for­mu­laires et pour orien­ter les gens qu’ils entendent vers des pres­ta­taires pri­vés de for­ma­tion. Le rôle d’un conseiller de Pôle Emploi consiste désor­mais à faire ren­trer les deman­deurs d’emploi dans un algo­rithme, en fonc­tion de son par­cours et de ses com­pé­tences, qui l’orientera ensuite vers l’un de ces pres­ta­taires pri­vés, qui sont finan­cés pour réa­li­ser des for­ma­tions qui, bien sou­vent, ne servent à rien du tout. On a ici un excellent exemple de la façon dont un ser­vice public est trans­for­mé en un ser­vice pri­vé. Prenons le cas de Manpower : cette entre­prise peut réa­li­ser une conven­tion avec une mis­sion locale et sur, par exemple, les 350 deman­deurs d’emploi, repé­rer ceux qui sont le plus faci­le­ment et rapi­de­ment employables. Admettons qu’il y en ait 150. Elle les récu­père, fac­ture une somme tout à fait hono­rable à l’État pour les caser sur le mar­ché et va sor­tir des résul­tats tout à fait meilleurs que la mis­sion locale. Il reste 200 clam­pins sur le car­reau, qui sont les per­sonnes qui se trouvent dans les plus grandes dif­fi­cul­tés sociales et per­son­nelles. Ensuite, on pour­ra vous dire que le pri­vé marche mieux que le ser­vice public. Je pense que c’est exac­te­ment comme cela que ça va se pas­ser pour l’éducation. Il va y avoir des pres­ta­taires pri­vés qui recru­te­ront les bons élèves et il res­te­ra une forme d’éducation natio­nale pour s’occuper des mau­vais élèves et leur trou­ver un bou­lot, pour balayer les che­veux chez le coif­feur. Voilà, c’est ça le pro­jet.

Et si on vous deman­dait de faire des pro­po­si­tions de réforme de l’éducation natio­nale pour évi­ter la repro­duc­tion des inéga­li­tés de classe, quelles seraient-elles ?

« Il fau­drait affir­mer de façon extrê­me­ment claire qu’il n’y a aucun rap­port entre l’école et le mar­ché du tra­vail et qu’elle n’a pas à s’occuper de cela. »

Rouvrir toute la réflexion des années 1970. Vous voyez bien la dif­fi­cul­té, puisqu’il s’agirait de rechan­ger com­plè­te­ment l’école et non de constam­ment la rafis­to­ler et la sau­ver. Il fau­drait affir­mer de façon extrê­me­ment claire qu’il n’y a aucun rap­port entre l’école et le mar­ché du tra­vail et qu’elle n’a pas à s’occuper de cela ; il fau­drait refaire une école qui fabrique des citoyens cri­tiques, et donc poli­tiques. Bon, vous ima­gi­nez bien la réac­tion des parents, des ensei­gnants et des syn­di­cats ! Mais c’est la seule solu­tion pour gar­der un ser­vice public d’éducation, sauf à vou­loir que cela devienne une filiale de Pôle Emploi. Et cela sup­pose de reve­nir sur la plu­part des fon­da­men­taux : cela devrait être le rôle de l’éducation popu­laire de s’occuper urgem­ment de l’école. Il faut par ailleurs sup­pri­mer le sys­tème des notes, qui repro­duit les inéga­li­tés sociales, et sup­pri­mer le bac­ca­lau­réat, afin de per­mettre à chaque Français d’avoir accès à l’enseignement supé­rieur de son choix. N’importe quelle per­sonne de n’importe quel âge doit pou­voir accé­der à l’université. Une mère de famille qui a éle­vé cinq gosses, si elle a envie de faire une licence de socio­lo­gie ou d’histoire, doit pou­voir le faire. Les plus conser­va­teurs se rebiffent face à tout ceci, mais ils se réveille­ront trop tard. Ensuite, ils iront adhé­rer aux écoles d’élites. Les conseils régio­naux vont mettre de l’argent là-des­sus puisqu’ils savent que l’attractivité d’un ter­ri­toire est liée au nombre d’élites qui s’y trouvent. Actuellement, les conseils régio­naux financent les lycées mais ils ont seule­ment le droit de faire de beaux bâti­ments, sans pou­voir tou­cher à l’enseignement — ils n’attendent que ça ! Et le jour où on leur trans­fé­re­ra la com­pé­tence édu­ca­tive, ils auront de nou­veau de supers pro­fes­seurs, ils aug­men­te­ront les salaires pour atti­rer les meilleurs et cela fonc­tion­ne­ra, car, aujourd’hui, les pro­fes­seurs sont mal payés, ne se sentent pas recon­nus et tra­vaillent dans de mau­vaises condi­tions. On ne leur don­ne­ra que les « gosses qui vont bien » et ils pour­ront enfin ensei­gner dans de bonnes condi­tions la géo­gra­phie ou les mathé­ma­tiques. Et Finkielkraut et Debray diront : « Ah, enfin, on recon­naît les maîtres ! »

Mais il y a quand même beau­coup d’enseignants syn­di­qués, dans l’é­du­ca­tion natio­nale.

« N’importe quelle per­sonne de n’importe quel âge doit pou­voir accé­der à l’université. Une mère de famille qui a éle­vé cinq gosses, si elle a envie de faire une licence de socio­lo­gie ou d’histoire, doit pou­voir le faire. »

On pren­dra les syn­di­cats dans le sens du poil. On va reva­lo­ri­ser le salaire des ensei­gnants. Les syn­di­cats d’enseignants, comme beau­coup d’autres syn­di­cats, ne sont pas sur le fond : ils sont sur la pré­ser­va­tion du sta­tut. Ils sont pris dans un dilemme dans lequel, s’ils vont sur le fond, ils pensent qu’ils vont mettre en dan­ger leur sta­tut. Je l’ai vu avec le syn­di­cat d’éducation popu­laire, celui de jeu­nesse et sport. Critiquer le conte­nu de ce que font les agents, dire que c’est aber­rant, cela signi­fie, pour eux, mettre en dan­ger l’existence même du corps. Ils pré­fèrent ne pas se posi­tion­ner sur le conte­nu et défendre mor­di­cus les sta­tuts. Les syn­di­cats sont les der­niers lieux qui inter­rogent le sens même de l’acte édu­ca­tif, alors que cela devrait être à eux de le faire. C’est tabou ! Nous l’avons vu récem­ment : quand Najat Vallaud-Belkacem a sug­gé­ré d’ouvrir le débat sur les notes et de rem­pla­cer les nota­tions sur 20 par des nota­tions de type ABCDEF (vous voyez la révo­lu­tion : au lieu d’avoir 16, vous aurez B !), les syn­di­cats se sont immé­dia­te­ment oppo­sés en disant qu’il était impen­sable de tou­cher aux notes. Les syn­di­cats les défendent car elles sym­bo­lisent le pou­voir de l’enseignant, alors que les syn­di­cats devraient être les pre­miers à deman­der leur sup­pres­sion. Les syn­di­cats ne défendent pas le métier d’en­sei­gnant, mais le sta­tut. S’ils le défen­daient, ils enten­draient la plainte des ensei­gnants du pri­maire qui hurlent, dans les ate­liers que l’on orga­nise, leur soli­tude et leur désar­roi de n’avoir aucun appui syn­di­cal. Ils disent faire un métier de dingue, dans des condi­tions atroces.

Il y a un vrai déni syn­di­cal de la souf­france. Ce que nous allons ten­ter de faire avec l’Ardeur, notre asso­cia­tion, c’est pré­ci­sé­ment de refaire du syn­di­ca­lisme, tel qu’il devrait être fait, c’est-à-dire de l’éducation popu­laire. Nous vou­lons tra­vailler avec les gens à par­tir de ce qu’ils vivent comme souf­france, comme ana­ly­seur du métier. Nous avons été sol­li­ci­tés par les édu­ca­teurs en milieu ouvert, qui sont actuel­le­ment en grande souf­france. Depuis une quin­zaine d’années, on a modi­fié leur métier en le rem­pla­çant par des pro­to­coles : ils doivent faire de la tra­ça­bi­li­té, il y a tout un mana­ge­ment par la com­pé­tence qui s’est mis en place, ils doivent tra­vailler dans des conven­tions plu­ri-annuelles d’objectifs et de moyens, ils doivent jus­ti­fier le nombre de gosses sui­vis et, peu à peu, cela tue le métier… Nous leur avons dit que la pre­mière chose à faire était de repar­tir sur ce qui fait sens pour eux : s’ils pen­saient avoir un vrai métier, les condi­tions pour exer­cer vrai­ment ce métier et s’ils se pen­saient capables de le redé­fi­nir. Un métier, c’est quelque chose que l’on peut faire col­lec­ti­ve­ment — sans cela, c’est une com­pé­tence. Et, aujourd’hui, on demande aux ensei­gnants de se démer­der seuls dans leur classe.

À quoi attri­buez-vous la trans­for­ma­tion de l’image de l’instituteur, par rap­port à celle que l’on pou­vait avoir dans les années 1950, qui donne par­fois le sen­ti­ment que les ensei­gnants sont davan­tage mépri­sés ?

« Cette vio­lence du capi­ta­lisme, les gens ne la dirigent pas contre les vrais res­pon­sables, mais contre l’école. La figure de l’enseignant devient celle de la rai­son pour laquelle mon fils ne réus­sit pas. »

Je ne suis pas sûr qu’il y ait un mépris. Je dirais presque le contraire. Il y a une attente encore plus forte vis-à-vis des pro­fes­seurs, et c’est pour cela qu’ils se font engueu­ler, d’ailleurs. En Guadeloupe, le prof est sacré : il y a de la pau­vre­té, pas de pers­pec­tives d’avenir et l’on attend tout de l’école — ce qui est aber­rant. Le chan­ge­ment de sta­tut de l’instituteur tient, à mon avis, au fait que l’école a mon­té le niveau cultu­rel. Dans une socié­té mas­si­ve­ment indus­trielle, dans laquelle la plu­part des emplois sont dans ce sec­teur, il n’y a pas besoin d’un haut niveau cultu­rel puisque vous allez bos­ser à l’usine ou dans les champs. La culture, c’est alors une chose extrê­me­ment impres­sion­nante. Plus on va vers une socié­té de ser­vices (qui est une socié­té où les métiers sont de plus en plus liés à la culture), plus l’industrie com­mence à être le parent pauvre — sur­tout lorsqu’elle est délo­ca­li­sée, sur­tout lorsque la grande majo­ri­té des emplois sont des emplois de rela­tion. On rentre alors dans ce qu’on appelle le « capi­ta­lisme cultu­rel », où les gens sont tout à fait qua­li­fiés et com­pé­tents grâce à l’école ; on arrive dans une socié­té de ser­vices où il existe néan­moins un pro­blème appa­rent, qui est celui du chô­mage et des dif­fi­cul­tés d’insertion, alors que le pays regorge de richesses. Cette vio­lence du capi­ta­lisme, les gens ne la dirigent pas contre les vrais res­pon­sables, mais contre l’école. La figure de l’enseignant devient celle de la rai­son pour laquelle mon fils ne réus­sit pas. Les ensei­gnants deviennent des enne­mis, sur­tout lors­qu’ils se mettent à ensei­gner véri­ta­ble­ment. Mais on se trompe d’ennemi !

La ques­tion de l’école est donc d’une ambi­guï­té consi­dé­rable. D’où l’urgence de mul­ti­plier par­tout des dis­cus­sions concrètes sur l’école. Il faut faire de la recherche-action et arrê­ter les soi­rées-débats qui ne font que don­ner bonne conscience à ceux qui les orga­nisent. Il ne suf­fit pas d’être conscien­ti­sé. La pen­sée cri­tique est une condi­tion néces­saire mais non suf­fi­sante du chan­ge­ment. Sinon, tous les pro­fes­seurs qui liraient Bourdieu, Rancière ou Badiou don­ne­raient leur démis­sion le len­de­main, et le pro­blème serait réglé. Pour qu’il y ait chan­ge­ment dans une ins­ti­tu­tion, il faut pou­voir faire de l’expérimentation. Les profs qui viennent voir mes confé­rences peuvent en sor­tir convain­cus par l’i­dée que les notes sont de la conne­rie, mais, le len­de­main, ils recom­men­ce­ront à en mettre. Ou alors, il s’agit d’un héros qui va sans tar­der se prendre les parents, les élèves, les col­lègues, l’inspecteur et tout le monde sur la gueule ! La seule pos­si­bi­li­té pour que des ensei­gnants puissent ces­ser de mettre des notes, et négo­cient un autre sys­tème d’évaluation qui devien­drait intel­li­gent, ce serait qu’ils puissent expé­ri­men­ter autre chose, dans des condi­tions pro­té­gées — c’est-à-dire avec le droit de le faire, tout en s’ins­cri­vant dans la durée. Dans ces condi­tions, on pour­rait com­men­cer à dépo­si­tion­ner les pra­tiques. Mais ça, on ne l’a jamais fait.

J’en veux aux soi­rées-débats. Elles fabriquent, certes, du temps de cer­veau dis­po­nible pour la révo­lu­tion, mais la seule uti­li­té, pour l’instant, de gugusses comme Franck Lepage, Frédéric Lordon, Bernard Friot ou Étienne Chouard, c’est qu’il y a des cen­taines de mil­liers de jeunes qui sont en train de s’instruire sur la manière dont fonc­tionne le capi­ta­lisme, sur l’illé­gi­ti­mi­té de la dette, etc. Mais ça ne fait pas mou­ve­ment ! Il n’y a pas d’organisation der­rière, ça ne change rien. Cela va sûre­ment ser­vir quand ça va péter, et encore… Car quand ça va péter, mais c’est un autre débat, ça va péter dans les ban­lieues, chez les classes popu­laires, et, grâce à Charlie, les classes moyennes ne se soli­da­ri­se­ront pas. Le Parti socia­liste a réus­si un tour de force : rem­pla­cer un pro­blème de lutte des classes en un pro­blème de lutte des races. On a des mil­liers de jeunes, y com­pris par­mi ceux qui vont cher­cher des réponses chez quel­qu’un comme Soral, qui « cherchent », qui tentent de com­prendre un sys­tème qui n’est plus expli­qué par les orga­ni­sa­tions de la « gauche » tra­di­tion­nelle.

« S’il y a une insur­rec­tion, il y aura des tas de gens dis­po­nibles, et ins­truits sur le capi­ta­lisme (pour le meilleur — Lordon — et pour le pire — Soral). »

S’il y a une insur­rec­tion, il y aura des tas de gens dis­po­nibles, et ins­truits sur le capi­ta­lisme (pour le meilleur — Lordon — et pour le pire — Soral), mais, en l’absence de cette insur­rec­tion, chan­ger l’école, trans­for­mer les dis­po­si­tifs d’insertion, cela ne peut se faire qu’à l’in­té­rieur des dis­po­si­tifs eux-mêmes. Et pour que ces ins­ti­tu­tions se dépo­si­tionnent, il ne suf­fit pas qu’elles sachent. Quand tu vas dire à un char­gé de mis­sion d’insertion qu’il fait de la merde, tout ce que tu fais c’est le rendre plus mal­heu­reux : il le sait déjà. Et toi tu t’en vas, tu lui as mis ça dans la tête, et le len­de­main il retourne faire son bou­lot de merde… Quand un centre social m’a invi­té et qu’il se montre ensuite ravi d’avoir pré­sen­té ma confé­rence, je leur demande s’ils vont pro­po­ser à tous les ensei­gnants du coin de se réunir, tous les pre­miers lun­di de chaque mois, pour conti­nuer le tra­vail. Parce que, si eux ne lancent pas l’invitation, ça ne se fera pas. Et ils ne le font jamais. C’est toute la faus­se­té de cette liber­té d’expression. Cette forme de liber­té d’expression qui ne sert à rien. C’est pour ça que l’on crée l’Ardeur et que Le Pavé explose. Depuis sept ans, Le Pavé ne fait que de la sen­si­bi­li­sa­tion. Et main­te­nant, on arrête. On veut tra­vailler dans la durée avec des gens, des ins­ti­tu­tions. On a choi­si les syn­di­cats, on va tra­vailler avec ce levier-là. Sinon, on ne fait que de la sophro­lo­gie gau­chiste. Ce n’est pas inutile, mais bon…

Portrait-vignette de Franck Lepage : Sarah Kilani