1 Les réflexions présentées dans cet article se fondent essentiellement sur des écrits de théoricien· (...) 1L’idée selon laquelle « le personnel est politique » se retrouve dans certains partis-pris éthiques qui fondent la pédagogie féministe, en particulier dans la place que celle-ci accorde à la sensibilité au sein de la salle de classe. La prise en considération du personnel s’entend alors comme prise en compte du ressenti au sens large et passe par l’élaboration de divers dispositifs pédagogiques (communication non violente, journaux intimes, pédagogie « maternante », care, espace safe, trigger warnings, etc.). Toutefois, la compatibilité de cette démarche avec l’ambition critique du féminisme – qui peut susciter en classe inconfort, désabusement et conflits – ne va pas de soi. À cela s’ajoutent les éventuels biais qui informent la conception de la sensibilité véhiculée par ces dispositifs : la rhétorique de la sûreté qui les accompagne est susceptible d’une dérive stigmatisante et excluante vis-à-vis de certaines minorités. Il importe néanmoins de rappeler que les pratiques militantes de conscientisation qui ont inspiré les pédagogies féministes mettaient l’accent sur la valeur épistémologique de l’expérience personnelle. Le slogan « le personnel est politique » mérite ainsi d’être également appréhendé comme un mode opératoire au travers duquel s’articulent épistémologie et pédagogie. Un tel parti-pris dans la construction de la connaissance, lorsqu’il se développe dans l’enceinte académique, tend néanmoins à être contrarié, voire contredit, par l’organisation institutionnelle. En effet, laisser une place au personnel au sein du laboratoire ou de la salle de classe a une portée limitée lorsque l’institution dont ils font partie se construit sur la relégation du privé – entendu cette fois comme sphère du gouvernement domestique – par exemple à travers la fracture entre travail de production intellectuelle et travail de care. La subversion féministe de l’université ne peut ainsi se cantonner à des enjeux pédagogiques et scientifiques mais doit également se traduire par une transformation de la culture universitaire et une contestation de certaines frontières institutionnelles .

2 Je tiens à remercier les relectrices et relecteurs avec qui j’ai travaillé sur cet article ; celles (...) 2Cet article se propose de revenir sur des formes de subversion féministe qui sont autant de façons d’interpréter et de mettre en pratique le slogan « le personnel est politique » au sein de l’université. L’analyse qui est faite de ces subversions se veut dialectique : suivant une démarche philosophique, nous adoptons une perspective critique qui cherche à expliciter les présupposés et les rationalités à l’œuvre dans un ensemble de discours, mais également à évaluer l’exercice de la raison dans ses prétentions normatives et prescriptives. En reconstruisant un ensemble de questionnements théoriques sur le féminisme dans l’université à partir d’un corpus anglophone et francophone contemporain, ce travail vise à apprécier les effets réels et possibles des pratiques pédagogiques, scientifiques et militantes impliquées par ces théorisations .

3 Mais tout aussi précoce (Berger, 2006).

Mais tout aussi précoce (Berger, 2006). 4 Insistons sur le fait que les pédagogies féministes constituent une « dentelle » (Solar, 1992) c’es (...) 3L’entrée du féminisme à l’Université aux États-Unis s’est en partie faite à travers les women’s studies, les feminist studies et les gender studies, dont l’essor était bien plus fort outre-Atlantique qu’en France (Boxer, 2001). Elle a été l’occasion d’une théorisation portant non seulement sur les contenus de l’enseignement mais également sur la forme de celui-ci : c’est dans ce cadre que la pédagogie féministe a pu se développer. On retrouve au cœur de celle-ci l’idée que le personnel, ici entendu comme lié au ressenti, à la sensibilité, aux sentiments ou aux émotions, aurait sa place au sein de la salle de classe. Certain·e·s pédagogues en ont ainsi fait l’un des éléments de définition de ces pratiques, comme Nancy Schniedewind : « refléter les valeurs féministes à travers sa façon d’enseigner revient à enseigner de façon progressiste, démocratique et avec sensibilité [with feeling] » (1983, 271). L’une des origines de cette préoccupation est militante ; elle est en effet déjà présente dans les groupes de parole des années 1970. Celle-ci constitue donc un héritage des groupes de conscientisation, au sein desquels était revendiquée une atmosphère de confiance, permettant de se livrer sans être jugée ou décrédibilisée (Forde, 2007, 68). Dans ces groupes, l’attention portée aux ressentis pouvait servir différentes finalités, parfois conflictuelles, mais la sensibilité restait un repère central (Fisher, 2018). Une autre inspiration des pédagogies féministes a pu alimenter cette attention portée au ressenti : l’éducation humaniste (Solar, 1992). Différents aspects de la sensibilité peuvent ainsi être pédagogiquement mis en valeur : l’intuition, les émotions ou encore les affects. Il s’agit de les articuler aux processus d’apprentissages, de façon à ne pas s’en tenir aux aspects dits « cognitifs », « objectifs » et « rationnels » (Ibid., 277).

4Cette transformation de la pédagogie à partir de la prise en considération des ressentis reflète plus largement l’impératif qu’il y aurait, en tant que professeur·e féministe, à changer non seulement les contenus à enseigner mais également la façon d’enseigner. En effet, les modalités d’enseignement constitueraient tout autant un apprentissage – un curriculum caché – que les programmes explicites. L’enjeu serait également celui d’une cohérence entre le fond et la forme du cours, prenant acte du fait que le féminisme n’exige pas seulement le développement de connaissances nouvelles, mais également la promotion d’autres relations interpersonnelles (Schniedewind, 1983), ou encore la revalorisation de qualités dites « féminines », telles que « l’intuition, l’émotion, la subjectivité et la pensée non linéaire » (Gearhart, 1983, 12). Parmi les différentes perspectives qui nourrissent les pédagogies féministes, celles qui émanent des éthiques du care insistent tout particulièrement sur cette nécessité d’accorder une place à la sensibilité. On retrouve ce lien entre pédagogies féministes et care de façon assez précoce (Shrewsbury, 1987). Ainsi, l’une des principales théoriciennes du care en éducation, Nel Noddings, écrit que « la finalité première de toute institution éducative et de tout effort éducatif doit être de maintenir et d’améliorer le caring » (2013, 172), qu’elle définit notamment comme le fait de « ressentir avec » [feeling with] (Ibid., 30).

5 Le « Message Je » est un outil de la méthode Gordon, du nom du psychologue états-unien Thomas Gordo (...) 5Ce principe éthique – ne pas laisser les ressentis de côté au sein de la salle de classe féministe – s’est traduit en divers dispositifs. Il peut s’agir de créer une « atmosphère de respect mutuel, de confiance et de communauté » (Schniedewind, 1983, 262), en favorisant le fait de prendre soin mutuellement les un·e·s des autres, notamment à travers la création de « groupes de soutien » visant à corriger les comportements individuels dysfonctionnels et à encourager les actions collectives transformatrices. Cela peut également passer par l’utilisation de techniques issues de la communication non violente. Schniedewind reprend par exemple la méthode du « Message Je » de Thomas Gordon . Autre dispositif, qui a connu un succès important dans les cursus de women’s studies : l’utilisation d’un journal personnel par les étudiant·e·s. Ces journaux « donnent la possibilité d’identifier des ressentis et des expériences et de les lier à un contexte historique et politique plus large » (Fisher, 2018, 70). Ils peuvent accueillir des contenus de diverses natures, des récits intimes aux travaux plus académiques (Berry & Black, 1993) et sont parfois évalués par les enseignant·e·s. D’autres exercices visent non seulement à permettre mais également à susciter des émotions dans la classe, comme certains jeux de rôles. Schniedewind prend pour exemple un jeu dans lequel il s’agit de mettre certain·e·s étudiant·e·s en cercle, avec pour consigne de ne pas laisser entrer les étudiant·e·s qui se trouvent hors du cercle. Une fois l’activité terminée, l’enseignant·e revient sur ce que cela fait d’être dans/hors du cercle (d’être ou non un groupe en position de pouvoir), d’être face à une autorité qui a déterminé les règles du jeu, d’avoir ou non respecté ces règles, etc. (1983, 269).

6 Sur celle-ci, nous renvoyons à l’article de Lila Braunschweig (2019) pour une analyse portant plus (...) 6Plus récemment, la prise en compte de la sensibilité au sein de la classe féministe s’est retrouvée dans les réflexions autour de la notion de « safe space », parfois partiellement traduite en « espace safe ». Cette notion a émergé au sein des mouvements féministes et LGBT au tournant des années 1990/2000 (The Roestone Collective, 2014). Son histoire est d’emblée à l’interface des communautés militantes et pédagogiques. Berenice Fisher établit une filiation entre la conception de la salle de classe comme safe space et le mouvement des droits civiques, en passant par le féminisme de la deuxième vague (Fisher, 2001, citée par Ludlow 2004, 43). La sécurité en jeu ne concerne pas seulement l’intégrité physique : le safe space est une délimitation spatiale visant à protéger quelque chose de l’ordre du psychosocial, de l’expérientiel, du discursif et de l’affectif (Stengel & Weems, 2010). Néanmoins, ce qui est protégé reste relativement indéterminé, tout comme ce dont il s’agit de se protéger : sont par exemple invoqués le manque de confiance en soi, l’hostilité, la peur, l’inhibition, les blessures, les violences. Certain·e·s auteur·e·s et militant·e·s soulignent une inflation de l’usage de l’expression – elle se retrouve aujourd’hui dans le vocabulaire écologiste, voire survivaliste (The Roestone Collective, 2014) – liée à une forme de sous-théorisation de celle-ci. Elle peut par exemple renvoyer à l’idée d’espace non-mixte comme à celle d’espace « inclusif ». Dans ses interprétations pédagogiques, la mise en place d’un safe space peut avoir pour finalité de protéger spécifiquement les étudiant·e·s issu·e·s de minorité, et par là de leur permettre de participer à la (re)construction des connaissances – elle implique alors une attention accrue aux dynamiques de pouvoir et aux privilèges tels qu’ils se manifestent dans la classe. Mais elle peut également constituer une visée plus indéterminée, celle d’un climat de classe qui cultive chez tou·te·s les étudiant·e·s le sentiment de pouvoir s’exprimer en sécurité. Ces deux perspectives peuvent toutefois entrer en conflit (Ludlow, 2004). De plus, parce qu’il relèverait du sentiment de sécurité, l’espace safe serait toujours contextuel, incertain, négocié, voire imaginaire (Stengel & Weems, 2010). Cette indétermination quant à la définition, aux principes et aux finalités du safe space conduisent à le considérer comme une métaphore plutôt que comme une méthode éducative, permettant l’élaboration de réels garde-fous (Redmond, 2010). Cependant, les caractéristiques des safe spaces se précisent lorsqu’ils se matérialisent par des « formes de contrôle ritualisées » (Audrey Thompson citée par Stengel & Weems, 2010, p.505). L’une de ces formes – peut-être la plus célèbre – est l’usage du trigger warning (TW dans la suite du texte) – cet usage est en effet souvent lié à la constitution de safe spaces (Wyatt, 2016 ; Husson, 2017).

7Le principe des TW peut être résumé comme suit : il s’agit d’une « pratique native du web consistant à procurer des avertissements de contenu spécifiquement destinés aux personnes souffrant de stress post-traumatique » (Husson, 2017, 42). Anne-Charlotte Husson rappelle que cette dénomination provient d’une métaphore issue du champ psychologique et psychiatrique :

« Le nom trigger désigne la gâchette d’une arme, tandis que le verbe to trigger signifie "déclencher", "provoquer". […] À partir des années 1980, les psychologues essaient d’identifier la nature des triggers, c’est-à-dire ce qui provoque chez les personnes souffrant de ce trouble [le stress post-traumatique] des symptômes comme de profondes crises d’angoisse ; ils arrivent rapidement à la conclusion que ces triggers sont extrêmement particularisés et dépendant de l’origine et des formes du stress post-traumatique de chacun·e » (Ibid., 45-46).

8Le trouble anxieux sévère qu’est le stress post-traumatique peut survenir à la suite de divers types de chocs ou de violences – l’intérêt des féministes pour les TW à partir des années 1990 vient notamment de leur préoccupation pour les traumatismes causés par les violences sexuelles.

7 Le fait que les contenus « crus » à caractère sexuel soient traités au même titre que les contenus (...) 9La pratique s’est diffusée hors-ligne, et notamment dans certaines universités. Dans cet usage élargi au contexte académique, des TW peuvent être ajoutés à un syllabus pour prévenir les étudiant·e·s que des images et des textes violents ou à caractère sexuel se trouvent dans les supports pédagogiques (site internet, textes d’un exemplier, ouvrage à lire, etc.). Les TW donnent ainsi la possibilité à celles et ceux qui seraient potentiellement atteint·e·s par certaines évocations d’éviter des conférences, de quitter la salle, de ne pas consulter certaines ressources, etc. Il ne s’agit pas à proprement parler d’une censure puisque si on avertit le public des éléments considérés comme problématiques, ces derniers ne sont pas, a priori, supprimés ou dissimulés ; selon les cas, la limite avec la censure n’est toutefois pas toujours si nette (Halberstam, 2016).

10Pour plusieurs chercheur·e·s, les TW sont d’abord un enjeu éthique : Anne-Charlotte Husson les considère comme un métadiscours relevant des éthiques du care, du fait de l’importance accordée à la vulnérabilité. Pour Wendy Wyatt, il s’agit d’un enjeu éthique par différence avec un enjeu réglementaire ou institutionnel [policy] : autrement dit, selon la chercheuse, les TW devraient relever d’un questionnement et d’un jugement propres à chaque enseignant·e, et non devenir l’objet d’une réglementation contraignante dans les universités. D’autres auteur·e·s considèrent au contraire que les TW dépassent le seul questionnement éthique : par exemple qu’ils devraient relever des politiques d’établissement (et non reposer sur les négociations interpersonnelles entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, qui sont fondamentalement asymétriques) (McFarland, 2017) ; ou encore qu’ils engagent moins des problèmes de sûreté affective ou de confort que des enjeux de traumatismes psychiques et donc d’inclusion de publics en situation de handicap (Rae, 2016).

8 Expression qu’elle emprunte à la poétesse Anne Halley.

Expression qu’elle emprunte à la poétesse Anne Halley. 9 On retrouve un paradoxe analogue au sujet de l’ethos de la femme philosophe chez Shannon Sullivan ( (...)

On retrouve un paradoxe analogue au sujet de l’ethos de la femme philosophe chez Shannon Sullivan ( (...) 10 Nous choisissons de ne pas traduire le terme « nurture », qui articule différentes dimensions de l’ (...)

Nous choisissons de ne pas traduire le terme « nurture », qui articule différentes dimensions de l’ (...) 11 On peut penser ici au travail émotionnel tel que l’a décrit et analysé Arlie Hochschild (2017).

On peut penser ici au travail émotionnel tel que l’a décrit et analysé Arlie Hochschild (2017). 12 Pour une autre analyse de ce paradoxe, voir Diller (1993). 11Cette prise en considération pédagogique de la sensibilité ne va toutefois pas sans poser problème. Se pose ainsi la question de sa compatibilité avec l’ambition critique féministe, qui, parce qu’elle vise à mettre au jour des rapports de pouvoir, génère inévitablement du conflit dans les classes. En effet, certain·e·s auteur·e·s ont souligné la contradiction qu’il y avait à vouloir ménager la sensibilité des étudiant·e·s tout en cherchant à provoquer une remise en question chez ces dernier·e·s. Pour Kathryn Morgan, il s’agit même d’une antinomie fondamentale de l’expérience pédagogique féministe, qu’elle nomme « le paradoxe de la mère à barbe » [Bearded Mother] (Morgan, 1987, 50). En effet, avance-t-elle, on attend des enseignantes féministes qu’elles soient « barbues », c’est-à-dire qu’elles représentent des formes de rationalité et d’esprit critique qui ont été historiquement associées à des figures masculines, qui ont été codifiées comme étant l’apanage des hommes. De fait, les professeur·e·s féministes cherchent à s’approprier et à promouvoir ces compétences, pour plusieurs raisons : parce que le féminisme a besoin de théorisation critique, parce que la recherche en études de genre a des prétentions légitimes à la scientificité, parce que la capacité à produire un bon raisonnement ne saurait être une caractéristique genrée , etc. Cependant, on attend également d’elles qu’elles soient « maternelles », et plus particulièrement, qu’elles soient « nurturant » ; c’est-à-dire disponibles pour choyer et soutenir les étudiant·e·s afin qu’elles et ils s’épanouissent. Cela passe par la reconnaissance des expériences personnelles des un·e·s et des autres, mais également par la gestion de diverses émotions, positives et négatives . « Mettre en pratique une éthique du care » (Ibid.) de cette façon, en tant qu’enseignante, semble difficilement compatible avec l’ambition critique et évaluatrice qui caractérise la mission pédagogique , car « le concept même de […] présence maternelle implique un soutien inconditionnel tandis que le processus d’enseignement implique d’interagir avec ses étudiant·e·s en se présentant comme un modèle d’esprit critique » (Ibid.). Kathleen Martindale (1992), dramatise le paradoxe en pointant les présupposés à l’œuvre dans l’analyse de Morgan elle-même. Elle souligne ainsi qu’à aucun moment Morgan ne met en question l’idée selon laquelle une pédagogie féministe devrait être « nurturant ». Elle voit dans ce postulat un biais de classe, qui la conduit à demander pour qui une telle pédagogie serait véritablement « maternelle », « caring » ou « safe ».

13 Ce propos rappelle celui d’Angustia Celeste au sujet de la responsabilité [accountability] dans les (...) 12Martindale avance que le style « nurturant » dont Morgan – et d’autres (Grumet, 1988 ; Martin, 1992 ; Belenky et al., 1997 ; Noddings, 2013) – font la promotion pédagogique serait calqué sur l’ethos des mères blanches de classe moyenne (par opposition à d’autres styles maternels qui seraient pathologisés, perçus comme « insensibles », « autoritaires » voire « déviants »). Non seulement le nurturing serait construit comme « normal » pour les mères, mais, par extension, il serait considéré comme adéquat pour les enseignantes, et en particulier pour les enseignantes féministes à l’université. Or, en tant que femme ayant grandi dans un milieu populaire, Martindale affirme avoir toujours perçu l’éducation comme une relation conflictuelle, car les figures féminines éducatives de sa vie – mère et enseignantes – endossaient un style éducatif autoritaire, voire répressif. Mais, ajoute-t-elle, c’est précisément le caractère affirmé du rapport de force qui rendait la résistance possible, bien que coûteuse. Ainsi, d’après Martindale, les pédagogues féministes qui considèrent qu’il est possible d’annuler l’asymétrie du rapport éducatif par le simple dialogue se trompent et trompent leurs étudiant·e·s. Des dispositifs comme les techniques de communication non violente ou le jeu du cercle (voir supra) de Schniedewind reviennent à faire comme si les différentiels sociaux s’annulaient en passant le seuil de la salle de classe, comme si celle-ci se trouvait dans une forme d’apesanteur sociale et constituait une parenthèse dans notre monde oppressif :

« L’idée semble être que si l’enseignant∙e attentionné∙e et encourageant∙e [nurturing] est capable de trouver un simple équilibre entre ces attentes concurrentes [entre prendre soin de ses étudiant·e·s et développer leur autonomie], alors les liens complexes de pouvoir/savoir entre l’enseignant∙e et les étudiant·e·s peuvent être aplanis et oubliés. La salle de classe féministe fonctionnera comme un refuge à l’écart de la foire d’empoigne [rat race] à l’extérieur, tout comme la famille bourgeoise est supposée le faire. Après tout, l’enseignant∙e et les étudiant·e·s sont du même côté, bien que l’enseignant∙e ait accès à des ressources rares qu’il ou elle distribue, comme les notes, les recommandations, les récompenses, et ainsi de suite, pour lesquelles les étudiant∙e∙s sont en compétition tout en n’ayant pas les mêmes chances d’y accéder » (Martindale, 1992, 329).

13En réalité, rappelle-t-elle, il ne suffit pas de faire le vœu que les rapports de pouvoir disparaissent pour que les étudiant·e·s d’une classe en soit délivré·e·s : « Power can’t be wished away » (Ibid., 330). Suivant cela, présenter la salle de classe comme un espace à l’abri des rapports de pouvoir, alors qu’une suspension de l’oppression est impossible, conduirait à créer un « sentiment de sécurité factice pour les étudiant·e·s » (Redmond, 2010, 9) qui exposerait d’autant plus celles et ceux qui sont les plus opprimé·e·s.

14 Sur cette question, voir le développement d’une branche féministe et décoloniale de l’agnotologie ( (...) 14Si Martindale développe son analyse à partir des biais de classe, on trouve des réflexions analogues au sujet de la « race ». Ainsi, Cris Mayo (2004) souligne que le confort des étudiant·e·s blanc·he·s va souvent de pair avec le fait de taire certaines fractures sociales, les inégalités, le racisme, etc. Jeannie Ludlow rappelle en ce sens que les étudiant·e·s issu·e·s de groupes privilégiés perçoivent la constitution de classes féministes ou anti-racistes comme représentant en soi une menace (2004, 41) ; à l’inverse, elle rapporte les propos d’une étudiante de couleur qui affirme que si elle devait quitter la salle de classe à chaque fois qu’elle se sent en danger, elle n’irait jamais en classe (Ibid., 45). Apprendre n’est pas (ré)confortant, en particulier lorsqu’il est question de justice sociale : Mayo insiste sur la nécessité de mettre les étudiant·e·s mal à l’aise avec leur ignorance, et plus particulièrement quand il est question de sujets pour lesquels l’ignorance est socialement acceptée . Ce rapport à la connaissance provoque des disputes, de l’adversité, de la conflictualité, invite à sortir de son solipsisme – et en particulier, pourrait-on ajouter, de son solipsisme blanc (Rich, 1979). Il importe ainsi de se demander, lorsque c’est le modèle du foyer [home] ou de la tranquillité domestique (Mayo, 2004, 123) qui est invoqué pour penser l’éducation : de qui/pour qui essaie-t-on de recréer le foyer ?

15Cette « domestication » de l’éducation, qui est une forme de dépolitisation, n’est pas sans lien avec des formes de sanitarisation des problèmes sociaux. Ainsi, le racisme est parfois perçu comme une tare familiale héritée, ce qui conduit à chercher une « cure » ou une « thérapie » pour les blanc·he·s qui le manifestent, dans une pratique éducative « thérapeutico-domestique » focalisée sur les oppresseur·e·s (Ibid., 128). Cette pathologisation peut également toucher la représentation des opprimé·e·s : les inégalités sociales sont rabattues sur des questions de traumatismes psychologiques (Ibid., 122). C’est là un des points les plus problématiques concernant l’usage des TW d’après Jack Halberstam ; ceux-ci participent d’une « rhétorique fondée sur la blessure et le traumatisme qui remodèle toutes les différences sociales en termes d’offenses subies et qui divise les individus d’une même alliance politique selon une échelle de stigmates » (2015, 32). Cette focalisation sur le « sujet blessé » (Ibid., 31) tend à faire oublier que les espaces safe, dans un contexte de politiques sécuritaires et militaristes, peuvent devenir prétexte à davantage d’exclusion, de précarisation voire de persécutions policières pour certaines populations opprimées. En effet, formuler le besoin de davantage de sécurité peut se traduire par davantage de surveillance, de contrôle et de modes de protection paternalistes – comme en témoigne, d’après Halberstam, la gentrification de certains quartiers historiquement LGBT (Hanhardt 2013).

16Aussi bien chez Martindale, chez Mayo que chez Halberstam, on retrouve l’idée que la traduction des problématiques de genre et de sexualités en dispositifs safe ou nurturing tend à faire écran à des formes de violence sociale que ces auteur·e·s semblent considérer comme plus dramatiques et plus systématiques. Halberstam va jusqu’à écrire que, par rapport aux problématiques LGBT, « la classe et la race restent des facteurs bien plus cruciaux lorsqu’il s’agit de rendre compte de la vulnérabilité à la violence, à la brutalité policière, au harcèlement, de l’accès réduit à l’éducation et des difficultés rencontrées dans le monde du travail » (2015, 40). Plaider « pour des récits plus situés de la marginalisation, du traumatisme et de la violence » (Ibid., 41) permettrait de prendre en compte l’insécurité dans sa signification pour les personnes non-blanches et/ou issues de classe populaire mais également de prendre garde à n’en pas cultiver des interprétations qui pourraient les stigmatiser et les fragiliser davantage.

17Pour des raisons précédemment évoquées, certain·e·s pédagogues féministes refusent tout modèle pédagogique nurturant au profit de pratiques qui, si elles provoquent un inconfort, ont l’avantage de rendre visible les rapports de pouvoir et d’expliciter les divergences et les conflits. L’un des principes pédagogiques de bell hooks consiste par exemple à ne pas nier, en tant qu’enseignant·e, du pouvoir dont elle dispose vis-à-vis des étudiant·e·s. Tout en gardant cela à l’esprit, hooks endosse un style pédagogique de confrontation, et ce, précisément parce qu’elle suppose que beaucoup d’étudiant·e·s qui assistent à son cours craignent de faire entendre une voix critique (en particulier celles et ceux issus de groupes opprimés et exploités) :

« Contrairement au modèle féministe stéréotypé qui suggère que les femmes font mieux entendre leur voix lorsqu’elles se trouvent dans une atmosphère sécurisante [of safety] (dans laquelle nous allons tou·te·s être aimables et nurturing), j’encourage les étudiant·e·s à travailler à faire entendre leur voix dans une atmosphère où elles/ils peuvent avoir peur ou se sentir en danger. Le but est de permettre aux étudiant·e·s de se sentir capables [empowered] de mener une discussion critique rigoureuse – et pas seulement celles/ceux qui ont de l’assurance. Nombreux/ses sont les étudiant·e·s qui trouvent cette pédagogie difficile et très exigeante. En général, elles/ils ne sortent pas de ma classe en se disant à quel point elles/ils ont apprécié l’expérience. […] Je me suis aperçu que les cours qui cherchent à changer de paradigme et à transformer les consciences ne peuvent pas constituer immédiatement une expérience amusante, positive ou rassurante [safe], et que cela n’était pas un critère valable à utiliser lors des évaluations » (1989, 53).

15 Pour une réflexion sur les safe spaces à partir des analyses de Sara Ahmed sur les émotions, voir S (...)

Pour une réflexion sur les safe spaces à partir des analyses de Sara Ahmed sur les émotions, voir S (...) 16 Elle reprend ici l’attaque de Jean Elshtain (1976) contre la pédagogie « psycho-pop » [pop-psych pe (...) 18Ces partis-pris pédagogiques ne vont pas sans rappeler la revendication d’être une « féministe rabat-joie » [killjoy] par Sara Ahmed (2017), qui affirme que le maintien d’une lutte dépend de la capacité de chaque féministe à insister lorsqu’il s’agit de pointer les choses déplaisantes, « les choses mêmes dont nous voudrions qu’elles disparaissent » (Ibid., 6). Il s’agit de faire intrusion dans certains espaces pour poser les questions qui « cassent l’ambiance », qui « gâchent la fête » : que ce soit en famille ou à l’université, il importe de poser les « mauvaises » questions et de mobiliser les « mauvais » textes. Cette démarche engage plus largement à interroger l’injonction à être heureux/se, en tant qu’elle participe du maintien d’un silence face à l’oppression – exposer le problème, c’est poser problème ; décrire le problème, c’est devenir le problème (Ibid., 37-39). Endosser pédagogiquement la perspective critique constitue également un enjeu épistémologique. C’est en effet une façon de ne pas disjoindre théorie et pratique ou enseignement et recherche, si l’on suit Gayatri Chakravorty Spivak (2006). L’exigence de problématisation des modèles culturels hérités ne doit pas être cantonnée au champ de la recherche scientifique, avec l’idée que l’enseignement serait seulement affaire de relations humaines, ou aurait pour seul objectif de « de soulager des anxiétés et des tensions dans la classe », pratique que Spivak qualifie elle-même de babysitting (Ibid., 160). Ces partis-pris sont d’autant plus notables que la colère (voire la peine) ressentie par certain·e·s étudiant·e·s ayant suivi des cours en women’s studies a constitué un argument pour les critiques qui se sont développées à la fin des années 1980 et dans les années 1990 contre les enseignements féministes (Fisher, 2001).

19L’inconfort peut être suscité par le fait d’éprouver les limites de la pacification par le dialogue, qui ne peut résoudre à lui seul les divisions sociales qui traversent la classe. C’est dans cette perspective qu’Alison Jones (1999) adopte une « politique de la déception », c’est-à-dire une pratique pédagogique qui ne se satisfait pas d’une simple reconnaissance de la différence, cette « reconnaissance » signifiant souvent un accès aux vies des « autres » pour les groupes dominants. Ce désir de (re)connaissance peut cacher d’après elle une forme de voyeurisme ou un désir de rédemption. Il n’est pas sans lien avec certaines tentatives de théorisation d’une « pédagogie des oppresseur·e·s » qui viserait à construire des ponts entre les expériences des dominant·e·s et des dominé·e·s parmi les étudiant·e·s (Schilb, 1985). À rebours d’une telle entreprise, Alison Jones en appelle à une pratique du désappointement, de la frustration, de l’échec : autrement dit, à une expérience de la limite pour les groupes dominants, comme partie intégrante d’une pédagogie critique.

20La mobilisation de l’expérience, en particulier dans sa dimension sensible et émotionnelle et lorsqu’elle vise une pacification, pourrait parfois conduire à figer des identités sans prendre en considération les rapports de pouvoir qui les constituent et les lient. Au sujet de certains dispositifs éducatifs qui prétendent combattre le racisme à partir de la promotion de la diversité, Chandra Tapalde Mohanty (1989) note ainsi que les « codifications pédagogiques de la différence » font de la « race » une simple question d’expérience personnelle et invitent les étudiant·e·s à se montrer « plus sensibles » à l’égard de ces expériences. Cela conduit à :

« une pédagogie dans laquelle nous occupons tou·te·s des places séparées, différentes et également valables, et où l’expérience est définie non en termes d’individu comme individu, mais en termes d’individu représentatif d’un groupe culturel. Cela résulte en une dépolitisation et une déshistoricisation de l’idée de culture et rend possible la gestion [management] implicite de la race au nom de la coopération et de l’harmonie » (Ibid., 195).

21La différence est domestiquée pour résoudre le conflit pacifiquement. Cette tendance, qu’elle juge de plus en plus présente, constitue une « érosion des politiques collectives à travers la reformulation de la race et de la différence en termes individualistes » (Ibid., 204). C’est ce qui rend possible, selon elle, l’existence de notions comme le « racisme inversé » [reverse racism] – dont l’équivalent français pourrait être le « racisme anti-blanc » – celle-ci n’ayant de sens que si l’on réduit le racisme à un enjeu psychologique d’intolérance ou de haine individuelle et qu’on ne le considère pas comme un système. À partir de l’étude de deux cas appartenant au champ discursif féministe contemporain (l’utilisation des récits des « survivantes » de l’industrie du sexe dans les discours abolitionnistes et l’utilisation de l’expérience du viol comme argument en faveur de l’exclusion des femmes trans des espaces féministes non-mixtes), Alison Phipps (2016) montre que, lorsqu’elle est mobilisée dans des débats abstraits, décontextualisés, sans être rapportée aux structures sociales, l’expérience peut également opérer comme un capital qui entérine des relations de pouvoir. Par conséquent, bien que les épistémologies et les luttes féministes ne puissent se passer de l’expérience des femmes, il importe d’identifier les situations dans lesquelles le personnel et l’émotionnel sont réifiés, instrumentalisés, voire fétichisés, par exemple lorsque des groupes en position de pouvoir mobilisent des « récits traumatiques » qui suscitent des émotions, procurent un avantage politique et réduisent au silence les critiques qui émanent de positions sociales plus marginales. Lorsque cela se produit, la diversité des récits n’est pas réellement représentée dans les débats féministes.

22Cela ne signifie pas que le partage des expériences personnelles soit sans valeur épistémologique et politique. C’est moins le principe d’une mise en avant des expériences qui pose problème que l’usage qui est fait de ces expériences. Rappelons ainsi que le slogan « le personnel est politique » a pu constituer un principe méthodologique au travers duquel s’articulent épistémologie et pédagogie (Maher 1985), dans la continuité des pratiques des groupes de conscience/groupes de parole (Forde 2007, Charpenel 2016). La conscientisation – ou consciousness-raising – consistait, au sein des groupes militants, en une reconstruction critique et collective d’une expérience sociale (MacKinnon 1989). Comme le rappelle María Puig de la Bellacasa lorsqu’elle cherche à définir le standpoint qui caractérise les épistémologies féministes : « Le caractère potentiel de l’expérience comme levier politique et de construction de savoir a été réaffirmé à partir de multiples positionnements qui ont compliqué le portrait de l’expérience des femmes, mais toujours en mettant l’accent sur le travail collectif nécessaire à la politisation » (2012, 205). Fisher (2018) note toutefois que les interprétations politique et épistémologique de la conscientisation ont parfois été confondues avec des interprétations psychologique et thérapeutique, y compris dans les usages militants originels.

23Faire de la base psychologique l’origine et la cible de toute action pédagogique revient à opérer « une confusion entre les compréhensions idéologique et structurelle du pouvoir et de la domination d’une part, et ses compréhensions individuelle et psychologique d’autre part » (Mohanty, 1989, 198). Ainsi, Mohanty considère que les ateliers qui se focalisent sur les stéréotypes et les préjugés racistes et qui utilisent des techniques d’entraide mutuelle visent davantage la décharge émotionnelle que l’action politique. Toutefois, cela n’est pas imputable aux seules pratiques pédagogiques, puisque cette dimension cathartique était déjà à l’œuvre dans certains groupes de conscience militants :

« En dépit de la conviction première que la CR [consciousness raising] serait nourrie par une action en train de se dérouler, beaucoup de groupes de CR n’ont pas conduit à un plus grand engagement politique, ni même à un engagement politique tout court. Certaines féministes suggèrent même que la CR a empêché l’action, qu’elle est devenue un détournement des énergies vers une exploration du ressenti et des soucis "privés" au détriment du militantisme politique » (2018, 69).

24De façon similaire, au sujet des groupes actuels, Halberstam pointe du doigt les formes d’atomisation et de désintégration qui menacent la communauté queer lorsque « militantisme » et « description de blessures individuelles et de douleurs psychiques » sont considérés comme équivalents (2015, 37). Il ajoute que « c’est précisément en psychologisant la différence politique, en individualisant les exclusions structurelles et en vidant de sa substance le changement politique que le néolibéralisme opère » (Ibid.) et invite à « délaisser le sujet blessé pour reformuler notre discours en termes de multitudes, de collectifs, de collaborations et de projets moins centrés sur les individus et leurs malheurs » (Ibid., 31-32).

25Si ces problématiques concernent ou ont concerné également les milieux militants, on peut toutefois faire l’hypothèse que le détournement vers l’exploration des ressentis aux dépens de l’action politique est d’autant plus susceptible de se produire dans les salles de classe, puisque celles-ci ne regroupent pas des individus qui sont liés par un engagement politique, par une mobilisation pour une cause, ou par leur inscription dans un mouvement social, mais par un simple cursus – voire une discipline – universitaire en commun. Faut-il pour autant considérer que la mise en pratique du slogan « le personnel est politique » à l’université est vouée à s’échouer dans une forme de subjectivisme ou d’« immobilisme subjectif », pour reprendre une expression de Paulo Freire (2001, 28) ?

26On peut répondre par la négative, sous deux conditions. Tout d’abord, si le slogan « le personnel est politique » implique de mobiliser le « personnel » précisément pour le comprendre autrement que comme du strictement personnel, on est en droit d’attendre de l’université qu’elle mette à disposition des savoirs et des formes d’objectivation qui rendent cela possible (Zaidman 2005). Néanmoins, mettre en œuvre de façon critique le mot d’ordre « le personnel est politique » ne peut se cantonner à une seule transformation pédagogique, au risque de dépolitiser voire de moraliser des enjeux de justice sociale. En effet, l’institution – par sa tendance à se conserver, à maintenir un ordre qui est le sien, et donc à faire police pour reprendre une terminologie ranciérienne (Rancière, 1995) – pourrait bien conduire à confondre les luttes féministes avec « un simple programme ou des décisions de politiques publiques – c’est-à-dire de pratiques de gestion [management] » (Mohanty, 1989, 207). La réduction pédagogique conduirait à une forme d’inversion du slogan féministe, si on suit Mohanty :

« Le slogan des années 1960 et 1970 "le personnel est politique" a donc été remanié [recrafted] en "le politique est personnel". Autrement dit, toute politique s’effondre dans le personnel, et les questions de comportements, d’attitudes et de styles de vie individuels passent pour de l’analyse politique du social. Les luttes politiques individuelles sont vues comme les seules formes pertinentes et légitimes de lutte politiques » (Ibid., 204).

27Pour éviter cet effondrement du politique dans le personnel, elle préconise de concevoir la transformation à différents niveaux : à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution universitaire, tout en pensant la relation entre les deux espaces : « La transformation des programmes et de la pédagogie doit s’accompagner d’une vaste transformation de la culture universitaire, ainsi que de changements radicaux dans la relation entre l’université et d’autres institutions étatiques et civiles » (Ibid., 199). Si considérer que « le personnel est (aussi) académique » conduit à mener un travail éthique et épistémologique de prise en considération de certaines expériences et ressentis minorisés, notamment dans les enseignements et les recherches, cette incursion dans les espaces pédagogique et scientifique doit s’accompagner d’une réflexion sur les frontières institutionnelles et sur leur relative imperméabilité. Il s’agit de comprendre la façon dont certains lieux sont codifiés comme exclusivement dédiés aux productions intellectuelles tandis que d’autres contiennent et isolent un travail considéré comme reproductif ; plus précisément, d’analyser la place et le rôle tenus par l’université dans le découpage social qui distingue et hiérarchise les modes d’action conceptuels des conditions concrètes et matérielles dont leur réalisation dépend (Smith, 1996). Car, comme le rappelle Carmen Luke, nous pouvons mener des débats féministes en classe, constater que les étudiant·e·s sont capables de faire des liens entre leur expérience et les analyses féministes, mais :

« ce sont les femmes qui s’occupent des enfants pendant leurs études, qui ratent des cours pour soigner les enfants malades, et qui rencontreront des obstacles à la "réussite académique" que les universitaires et étudiants hommes ne rencontrent pas, dans l’ensemble. Elles auront toujours tendance, dans l’écrasante majorité, à opter pour l’enseignement en école primaire […] tout en menant leur carrière domestique. Elles devront taire leur militantisme féministe pour être titularisées et promues ou pour garder leur emploi dans un système patriarcal qui écrit leur position et leurs possibilités à leur place » (Luke, 1992, 38).

28La conversion féministe du regard porte sur une série de partitions (privé/public, reproductif/productif, valeur d’usage/valeur d’échange, etc.) qui sont soutenues par les fonctions assignées aux institutions, notamment les institutions éducatives. Cette conversion ne peut donc se traduire en une seule rectification pédagogico-scientifique de la place réservée à ce qui est traditionnellement considéré comme « strictement personnel » – qu’il s’agisse de la place du ressenti dans le rapport au savoir ou de l’intégration au corps des savoirs d’expériences habituellement remisées dans la sphère dite « privée ».

29Cette subversion éthique et épistémologique, lorsqu’elle se développe dans l’enceinte académique, semble en effet contredite par l’organisation institutionnelle universitaire elle-même. Ainsi, laisser une place au « personnel » au sein du laboratoire ou de la salle de classe a une portée limitée lorsque l’institution dont ils font partie se construit sur la relégation dans la sphère privée de la dimension concrète, matérielle et laborieuse de l’expérience des femmes. Jane Roland Martin (1998) montre ainsi que l’éducation – celle qui vise la Culture avec majuscule, dispensée par l’École puis par l’Université – est conçue comme un « sas ». Elle est vue comme constituant un lieu de passage entre la sphère privée (qui se trouve naturalisée, considérée comme n’impliquant pas de réels apprentissages) et la sphère publique (pour laquelle il est nécessaire d’acquérir de nouvelles façons d’être et de penser). Ainsi, la réalité sociale est divisée en deux mondes : dans cette représentation, la fonction de l’École est de transformer les enfants, qui ont vécu dans le premier monde, en membres du second. Autrement dit, être membre du monde « privé » est considéré comme un donné alors que le monde public est envisagé comme une création proprement humaine, dont on peut échouer à devenir membre. C’est pourquoi l’éducation correspond au travail à fournir pour se préparer à mener à bien les activités de ce monde. Les enfants sont appréhendé·e·s comme des « voyageurs/euses » qui s’acheminent vers le monde public, et, dans ce périple, l’École est une sorte d’« auberge d’étape » [way-side inn] (1992, 136). Si l’on suit ce scénario implicite, tout se passe comme si, une fois entré·e·s à l’École, les enfants ne retournaient plus jamais « à la maison », pas même comme adultes. Ce récit omet donc que la vie est aussi vécue au sein des foyers. Comme le résume Jane Roland Martin : « Apprendre à la prochaine génération à vivre dans des foyers et dans des familles ne vient à l’esprit de personne. Comment cela pourrait-il être le cas, alors que le foyer et le monde sont situés à des extrémités opposées de notre carte conceptuelle, et que les fenêtres de l’École ont vue sur le monde ? » (Ibid., 204).

17 On peut rapprocher cette représentation de ce que Laurence De Cock caractérise comme un appauvrisse (...) 30Ce type de récit se nourrit notamment d’une représentation de l’université comme lieu d’émancipation dans laquelle cette dernière est réduite à une forme d’extraction hors de la condition « privée » des femmes . Si l’université est conçue comme une institution tournée vers le monde public, si elle « tourne le dos » au monde privé dont les femmes sont historiquement les habitantes et les gestionnaires, elle participe d’une relégation de ce pan de la réalité sociale à un « arrière-plan » (Frye, 1983). Comment espérer que l’expérience des femmes, historiquement liée à une sphère dite « privée », ait pleinement une place dans l’institution universitaire, si le fonctionnement normal de celle-ci implique de déserter cette même sphère ? Mettre un terme à cette partition genrée passera par le fait d’infuser de la domesticité dans l’éducation – y compris scolaire et universitaire – répond Jane Roland Martin (1992, 183). Toutefois, comme nous l’avons vu, prendre le foyer comme modèle pour l’éducation pose un certain nombre de problèmes : celui des biais de classe et de « race » qui peuvent informer la métaphore domestique ainsi que celui de l’incompatibilité relative entre l’ambition critique et le style maternant. En effet, comme le souligne Mayo, le risque est qu’en faisant du foyer une fin et un espace modèle pour l’éducation, on décourage « les étudiant·e·s d’entrer en relation avec d’autres, à l’extérieur, dans le monde » (2004, 121). C’est pourquoi, selon elle, les tendances au « retour à la maison » [homeward] en éducation empêchent des expériences de l’altérité qui permettraient « un examen des relations de pouvoir qui sous-tendent la subjectivité racialisée et les rapports sociaux de race » (Ibid.). Citant la militante Bernice Johnson Reagon, elle rappelle que « le travail de coalition n’est pas un travail à la maison. Le travail de coalition doit être fait dans les rues » (citée p. 132). Si le féminisme s’est transformé « lorsqu’il est passé des rues aux salles de classe » (Bunch & Pollack, 1983, xii), doit-il pour autant transformer les salles de classes en une seconde maison ?

31Penser et mettre en œuvre un décloisonnement conjoint du « privé » et de l’université ne passe pas nécessairement par une domestication de l’éducation supérieure qui se réduise à reconstruire les relations pédagogiques sur un modèle fictif ou biaisé de la domesticité. L’entrée du domestique à l’université peut se faire en comprenant le domestique non pas comme seul ethos ou enjeu éthique, mais, dans la continuité de la proposition faite par Bérengère Kolly (2016), en le considérant « dans le sens latin de la maison, du chez soi, mais aussi de ce qui relève du "gouvernement domestique" (Fraisse, 2000), initialement dévolu aux femmes : les tâches domestiques, le soin de l’environnement, le service ; des tâches, qui aujourd’hui encore, conditionnent l’égalité des sexes, et l’entravent en pratique ». L’université peut alors jouer un rôle dans le processus de déségrégation du domus, par exemple en cessant d’entériner voire de dramatiser la fracture entre travail de production intellectuelle et travail de care.

32La déségrégation conjointe des sphères domestique et universitaire pourrait contribuer à la visibilisation et à l’explicitation de l’enjeu politique que constitue le care (Tronto, 2011), l’un de ceux autour desquels s’établissent les rapports sociaux de sexe (Kergoat 2009). En effet, l’un des gains de la pensée féministe a été de montrer que la sphère domestique n’est pas réellement synonyme de « confort », de « protection » ou d’« harmonie » pour les femmes (et les enfants [Delphy, 2009]) ; le féminisme a introduit dans l’analyse de cette sphère « du politique, c’est-à-dire des rapports de pouvoir et donc du conflit, là où l’on s’en tenait aux normes naturelles ou morales, à la matière des corps, aux structures psychiques ou culturelles, aux choix individuels » (Dorlin, 2008, 10). Le modèle domestique qui permettrait de faire de l’École ou de l’Université un lieu « préservé », « à l’abri », « serein » est donc, en réalité, une fiction. En revanche, une représentation de la sphère domestique qui prendrait acte de l’enjeu politique que constitue le travail de care ouvrirait la voie à la question du repartage de ce travail, et avec elle, à celle du redécoupage de l’espace social.

33Parce que la séparation entre famille et société politique (Pateman, 2010) – qui se manifeste notamment dans la rupture entre espace domestique et espace scolairo-universitaire – est structurante dans les rapports de genre, l’un des leviers de l’émancipation pourrait être d’« établir une circulation entre les sphères, les lieux de la famille, de l’école, de la société politique » (Kolly, 2016) et, nous ajoutons, de l’université. Le care en jeu est politique avant d’être éthique (Tronto, 2009) – pour paraphraser Kolly, il s’agit moins d’une lutte contre les préjugés et les stéréotypes, relevant de processus de subjectivation, que d’une transformation de la forme universitaire de socialisation. Dans une telle perspective, la traduction dans la forme universitaire du slogan « le personnel est politique » dépasserait la seule valorisation pédagogique et épistémologique de l’expérience personnelle. Elle serait une incarnation de l’idée que « le privé est académique », suivant des perspectives analogues à celles formulées par Kolly pour l’école :

« Le domestique participe de ce qui a lieu dans la famille ; il relève de la partition traditionnelle entre privé et public. Il désigne également le travail invisible encore largement pris en charge par les femmes, de l’éducation des enfants avec les charges qu’elle suppose jusqu’aux "travaux domestiques" et aux soins des malades et des vieillards. Ces activités domestiques restent un facteur déterminant d’inégalité professionnelle, donc aussi de jouissance des acquis égalitaires du savoir. Elles sont généralement absentes des écoles – même si des contre exemples, adossés à des pédagogies différentes, existent : il n’est que peu question qu’élèves ou enseignants prennent en charge les tâches de ménage, de rangement, de soin de l’environnement (bricolage, réparations) et de soin des personnes. Cette absence relève d’une partition hiérarchisée entre travail manuel et travail intellectuel, travail féminin domestique et travail masculin politique, ce que subvertirait de fait l’introduction du domestique dans l’école. Deux conditions pourraient être alors pensées : un travail domestique effectué à égalité de répartition, entre enseignants et élèves, entre garçons et filles, et entre différentes catégories d’intervenants éducatifs ; une parité dans les responsabilités et les grades, ce qu’une politique volontariste de l’État pourrait engager. Introduire le domestique dans l’école supposerait ainsi non seulement de reconnaître l’existence de cette sphère privée qui soutient l’exercice de la raison et l’agir public, mais d’en partager son exercice. Elle touche ainsi à la question des conditions concrètes de l’égalité, et non pas seulement à ses représentations. Touchant à l’organisation de la vie et de l’institution scolaire, elle n’interfère pas dans la similarité des savoirs » (Kolly, 2016).

18 Voir le commentaire proposé par Nina Power (2010, 102-106) de ce passage de l’entretien.

Voir le commentaire proposé par Nina Power (2010, 102-106) de ce passage de l’entretien. 19 Plus d’informations sur : https://cirff2018.parisnanterre.fr/infos-pratiques/la-garderie-d-enfant-p (...)

Plus d’informations sur : https://cirff2018.parisnanterre.fr/infos-pratiques/la-garderie-d-enfant-p (...) 20 Je remercie Anne-Marie Devreux et Marie Mathieu d’avoir pris le temps de répondre à mes questions s (...) 34On peut rapprocher un tel projet de celui défendu par Barbara Omolade (1987) qui considère qu’une pédagogie black feminist constitue une transformation académique nécessaire mais insuffisante si elle ne se prolonge pas dans une altération des frontières institutionnelles. Elle prend l’exemple d’une protestation d’étudiant·e·s ayant eu lieu en mars 1982 dans une faculté new-yorkaise, le Medgar Evers College (dont la population étudiante était majoritairement noire et féminine), pour exiger la démission du président de l’établissement, qui refusait notamment de développer un système de garde pour les enfants des étudiant·e·s. L’inclusion d’un tel dispositif serait loin d’être un ajout anodin, puisqu’il remettrait en cause une distinction structurante au sein de la société, entre privé et public, entre travail dit « reproductif » et travail productif, entre Famille et École, etc. Cette transformation à l’échelle de l’université serait donc un véritable renversement, affirme Barbara Omolade, au sens où il s’agirait de refuser une certaine compréhension dominante du monde, imposée et maintenue à travers son inscription dans l’institution. C’est une critique similaire que formule la romancière Toni Morrison (1989) lorsqu’elle aborde la représentation des grossesses adolescentes comme « pathologie sociale » : elle invite à interroger les structures qui rendent ce choix problématique, notamment en construisant une incompatibilité entre maternité et études supérieures . Les crèches sauvages créées au sein des universités parisiennes par les étudiantes-mères après Mai 68 ne visaient-elles pas une mise en question analogue (Chaperon 2000 ; Cadart, 2006) ? Pour finir sur une expérience récente et réussie de redéfinition des frontières privé/public au sein de l’ESR français, nous pouvons prendre l’exemple de la garderie gratuite et ouverte pour les enfants des intervenant·e·s et participant·e·s du 8ème Congrès International des Recherches Féministes dans la Francophonie (intitulé « CIRFF2018 : Espaces et enjeux des savoirs féministes : Réalités, luttes, utopies ») ayant eu lieu à l’Université Paris Nanterre du 27 au 31 août 2018 . L’université d’accueil de l’événement ne disposant pas d’une structure de type crèche permanente, le comité d’organisation et le comité scientifique ont tôt pris la décision de proposer ce service pendant la semaine du congrès (qui rappelons-le, était estivale et donc pendant les vacances scolaires). Toutefois, il est à noter que les institutions gestionnaires recevant les différents financements pour le CIRFF2018 (CNRS et Université Paris 8) n’étaient pas en mesure de salarier des gardes d’enfants directement, puisque ce profil ne correspond pas à ceux que ces institutions sont susceptibles d’employer. Il a donc été nécessaire d’en passer par une entreprise privée de services, qui a pris en charge le recrutement. De plus, un travail a dû être fait par des membres du comité d’organisation et du comité scientifique ainsi que par des agents de l’université et des bénévoles pour adapter les locaux à l’accueil d’enfants (sécurisation des lieux, collecte de jeux et jouets organisée en amont, etc.). Si la structure institutionnelle n’est donc pas d’emblée en adéquation avec ce type d’initiative – et ce, à différents niveaux – une marge de manœuvre existe néanmoins, à condition de (bonnes) volontés politiques fortes .

35Dans une tribune intitulée « Combien de philosophEs ? » parue en 2018 dans le journal Libération, des enseignantes-chercheuses françaises en philosophie dénonçaient le masculinisme au sein de leur discipline dans ses différentes dimensions – gnoséologique et épistémologique mais également institutionnelle et matérielle. Le texte rappelle ainsi que les « effets de forclusion intellectuelle » sexistes ont pour terreau « la division sexuelle du travail intellectuel et la reproduction sociale d’une élite dont les déterminations en termes de genre ne sont pas le seul impensé » (Collectif, 2018, en ligne). C’est pourquoi les cabales anti-féministes sont tout aussi problématiques que le rejet des critiques formulées à l’encontre de l’injonction, au sein de l’université, à l’hyperdisponibilité et à l’hypertravail (Gauthier, Fournier, Almudever 2016) pourtant inconciliables avec « nos vies matérielles ». Contre cela, elles invitent à imaginer des « pratiques solidaires visant à contester des normes dominantes, empêcher que se perpétuent des rapports de pouvoirs iniques dont quasiment seules les femmes font les frais » (Collectif, 2018, en ligne).

36Plus largement, on peut reconnaître que l’« investissement personnel » des universitaires n’est pas d’une nature différente de l’implication subjective « de plus en plus réquisitionnée par les nouvelles formes de gestion des entreprises » (Kergoat, 2012, 232) qui entame voire épuise les ressources morales et matérielles traditionnellement assignées au care. Si le travail domestique n’est pas réellement pris en considération dans les sociétés marchandes, il importe de ne pas oublier que c’est dans celles-ci que s’inscrivent les universités, même si elles sont perçues comme des lieux scolastiques (ce qui est d’ailleurs à relativiser, dans un contexte d’« économie de la connaissance »). Comment ne pas voir que la crise du care que Nancy Fraser impute à un capitalisme mondialisé qui « pille systématiquement les capacités permettant le maintien des liens sociaux » (Fraser, 2016) n’épargne pas l’organisation du travail universitaire, aussi « spéculatif » et « gratuit » soit-il considéré par ailleurs ? L’invitation à s’investir dans un travail émotionnel que pourrait favoriser la promotion de pédagogies tournées vers la sensibilité mériterait alors d’être relue au prisme d’une analyse critique des discours du « dévouement » et de la « vocation », qui continuent d’être mobilisés pour définir et évaluer – entre autres – le travail académique. Ceux-ci ont pour effet des formes d’empiètement : empiètement sur les ressources matérielles et temporelles (flexibilité) mais également morales et psychologiques (assujettissement). La valorisation pédagogique d’un certain ethos « maternel » d’une part, et l’exclusion des enjeux matériels de la domesticité hors du champ des problématiques académiques d’autre part, ne seraient alors contradictoires qu’en apparence.