Le présent article s’intéressera à la pratique des six questions relative à la classe qualité. La discussion, à partir de cette pratique, a été faite plusieurs fois. L’étude des six questions agit de façon très positive sur le comportement des élèves. Elle les aide à construire des projets personnels à un moment de leur existence où ils commencent à résister aux suggestions d’autrui pour tenir compte d’un point de vue propre. Cette méthode ouvre aussi un champ de réflexion sur la solidarité entre des individus réunis en un lieu et un temps donné par des circonstances dont ils ne sont pas entièrement maîtres. Cet effet positif justifierait que les six questions soient débattues dans chaque classe au début de l’année scolaire.

La destination principale des six questions est de donner une base à l’étude des processus de l’école. Et notamment, les processus d’apprentissage. Cette méthode répond à la demande de donner à l’élève un statut d’acteur. L’étude des processus par les acteurs est une condition nécessaire à l’amélioration d’un système. Les six questions préparent donc les élèves à aborder l’étude des processus. Le but étant d’améliorer l’école en mobilisant toutes les énergies sur la connaissance de ses processus. Mais, on ne peut améliorer quelque chose que lorsqu’on donne un sens à l’amélioration. Autrement dit lorsque le système possède un but vers lequel tendent tous les acteurs. Cette méthode vise donc à définir essentiellement un but commun. Détaillons ces six questions de classe qualité!

La principale des six questions de classe qualité : “Pourquoi êtes-vous ici ?”

C’est volontairement que nous utilisons pour ces questions les mots les plus simples. L’enseignant ne doit pas chercher à mettre les élèves sur la voie parce qu’il existe une infinité de réponses possibles. En un sens c’est une question existentielle. Mais il est intéressant de la poser à des enfants de neuf ou dix ans. Les réponses montrent que certains élèves pensent qu’ils sont ici (c’est-à-dire dans cette Ville, dans cette école et dans cette classe) parce que c’est dans l’ordre des choses. Alors que d’autres pensent au contraire qu’ils sont ici par l’effet de circonstances variées dont beaucoup étaient imprévisibles. Nous avons noté des réponses inattendues.

En particulier, de nombreux élèves jugent cette question si impensable qu’ils répondent à une autre question, celle de savoir ce qu’ils veulent faire dans la classe. Or la première question cherche précisément à les écarter de leur schéma de pensée habituel. Dans ce cas l’enseignant doit expliquer après la première série de réponses que la première question, à première vue, ressemble à la deuxième, mais qu’en réalité elles sont très différentes. La première question demande à l’enfant de s’intéresser aux raisons de sa présence dans la classe, sachant qu’elles peuvent être indépendantes de sa volonté ou de celle de ses parents. Cette réflexion permet de mieux aborder la deuxième question.

“Que voulez-vous faire dans cette classe ?“

Cette question vise à faire connaître le désir de chaque enfant, son but, son projet personnel, en partant du fait établi qu’il doit rester au moins une année dans cette classe. Les élèves comprennent qu’on leur demande leurs propres idées et non pas celles de leurs parents ou du maître. L’enseignant peut trouver parmi les réponses des redites et des idées hors du sujet. Mais, il est important qu’il note toutes les idées au tableau, en faisant le moins possible de commentaires. Ceci est une condition nécessaire pour que la discussion qui vient ensuite soit constructive. Il est bien certain que les élèves ne livrent pas tous leurs sentiments. Mais la discussion les incitera à s’ouvrir davantage.

Les préférences des élèves, par exemple pour le sport, les sciences ou la lecture, souvent déterminées par leurs expériences antérieures. La discussion peut donc amener l’un ou l’autre à réviser son jugement sur une activité. L’enseignant doit diriger la discussion pour aboutir à une synthèse des projets personnels, en évitant d’être trop directif. Les élèves constatent qu’ils n’ont pas tous les mêmes buts. Aussi, certaines de leurs idées ne s’accordent pas avec celles des parents et des maîtres. Ils ont rarement l’occasion de parler de cette question avec des adultes. Il faut donc leur permettre de discuter avec le maître dans un esprit de négociation. La discussion terminée, l’enseignant propose aux élèves de tenir plus tard une réunion de travail pour préparer une charte de la classe.

“Bien faire, qu’est-ce que cela signifie pour vous ?“

Cette question vise à faire connaître les valeurs morales des enfants. L’enseignant peut éventuellement leur faire remarquer que cette question ne porte pas sur « bien travailler » mais sur « bien faire ». Il fera en sorte que les réflexions des élèves ne s’orientent pas seulement vers le schéma traditionnel du travail scolaire, qui est parfois ressenti par les élèves comme une corvée. Mais, elles portent sur tous les actes faits à l’école, dans la cour de récréation, dans la salle de classe, pendant une sortie, etc.

Comme pour la question précédente, l’enseignant note d’abord toutes les idées au tableau, en faisant le moins possible de commentaires. Pendant la discussion, il devra distinguer les réponses qui associent le bien faire à un comportement (par exemple le fait d’être attentif quand le maître parle) de celles qui associent le bien faire à un résultat (par exemple le fait d’obtenir une bonne note à un devoir).

“Comment savez-vous que vous faites bien ?“

Cette question vise à étudier les critères de jugement de la classe sur le bien-faire. Les élèves savent qu’ils ont trois sources d’information sur la valeur de ce qu’ils font : leur propre sentiment, les notes et l’opinion de personnes autorisées (le maître et les parents). Ils constatent qu’elles ne sont pas toujours concordantes. Par exemple une mauvaise note suivie d’une bonne appréciation du maître ou inversement. La discussion montrera qu’il ne faut accorder à ces trois sources d’information qu’une confiance relative. Si la performance, mesurée par les notes est une chose, le potentiel de l’élève, évalué par le maître en est une autre. L’étude des processus en cours d’année aidera les élèves à comprendre la différence entre ces deux concepts. Le maître pourra se reporter aux études de Vygotsky.

“Que doit faire le maître pour vous aider à bien faire ? Et comment l’aidez-vous à bien faire ?“

Ces deux questions ont pour but d’établir un code de conduite pour la classe. Les enfants y attachent une grande importance parce qu’ils se trouvent confortés dans leur sentiment de dignité. Le maître et les élèves réfléchissent ensemble à la façon de bien faire, sans que l’un domine l’autre. Chacun dit ce qu’il ressent et propose à l’autre des améliorations. Toute proposition obligatoirement entendue.

Les six questions pour une classe qualité, quand et comment ?

Un enseignant serait mal avisé d’entreprendre seul avec ses élèves une discussion sur les six questions de classe qualité tant qu’il n’a pas une bonne connaissance du management de la qualité. Nous recommandons aux débutants de faire appel à une personne capable de les conseiller et de les assister au moins la première année dans toutes les étapes de l’opération. Les psychologues scolaires peuvent devenir d’excellents consultants dans ce domaine pourvu qu’ils aient reçu une formation appropriée.

En général la période la plus favorable pour commencer l’étude des six questions est la semaine qui suit les vacances de la Toussaint. À cette date la connaissance mutuelle entre les élèves et le maître est suffisante pour qu’une discussion puisse aboutir à un solide consensus. La charte intitulée NOTRE BUT, qui répond à la deuxième question, écrite en gros caractères sur une feuille de grande taille. Elle est affichée sur les murs de la classe pendant toute l’année. Des feuilles répondant aux questions 3, 5, 6, c’est-à-dire définissant un code de conduite, peuvent être aussi affichées dans la classe.