1Se pencher sur le rôle du français dans l’éducation féminine au Portugal au XIXe siècle c’est soulever avant tout des questions d’ordre culturel, social et politique. Quelle était l’image de la femme au sein de la société à l’époque ? Quel rôle réservait-on à l’apprentissage du français lors­qu’on commence à discuter le problème de l’éducation féminine ?

2En 1905, 17 ans après la création des lycées féminins, Borges Grainha a dressé un tableau assez pessimiste de l’évolution de ce processus culturel lent et sinueux au Portugal :

1 Nous signalons, au passage, que toutes les traductions des textes portugais ont été faites par nou (...) L’instruction de la femme est aujourd’hui considérée par l’opi­nion universelle comme un des meilleurs éléments de l’ins­truction d’un peuple ; un peuple instruit est un peuple avancé dans tous les domaines de la civilisation. […] Lycées féminins ! Ces deux mots sont un sujet qui fait peur à notre milieu social. On ne peut pas le nier, malheureusement. C’est un fait. Parce que, quand on prononce ces deux mots, à l’imagination de notre peuple vient tout de suite l’idée d’un groupe de femmes pédantes, des espèces de souris savantes qui parleront uniquement de science et de littérature, incapables d’élever leurs enfants, qui oublieront leurs devoirs du foyer domestique et qui auront des réticences à entrer dans une cuisine ; en un mot, des femmes savantes et ridicules, de mauvaises épouses, des mères détestables, des filles désobéis­santes et impossibles (Grainha 1905 : 320).

3Cette mise au point sur la situation de l’éducation féminine faite au début du XXe siècle nous laisse entrevoir les grands défis d’un tel projet éducatif. On y décèle une certaine résistance face à la création des lycées féminins car cela implique de profonds changements au niveau des mentalités et des coutumes. La condamnation d’une telle pratique éducative publique, de la part d’une grande partie de la société, découle d’une certaine nostalgie du passé, alliée à une volonté de préservation du modèle d’éducation d’autrefois, capable de sauvegarder les fonctions traditionnelles de la femme et ses obligations envers la famille et la société. En outre, du côté des législateurs et des défenseurs d’un tel modèle éducatif, il est bien évident que la création de l’enseignement secondaire féminin est le symbole d’un tournant dans la vie sociale et culturelle de l’époque, car elle sous-entend un concept optimiste de l’éducation susceptible de promouvoir le progrès social. Ce concept devient d’ailleurs la base de la réflexion politique et éducative de la première moitié du XIXe siècle, comme on verra plus loin.

2 On pense ici surtout aux deux romantiques Almeida Garrett et Alexandre Herculano qui seront à l’or (...) 4Mais il ne faut pas oublier que les premières décennies du XIXe siècle au Portugal sont synonyme d’une grande instabilité politique et sociale. Les invasions françaises (1808-1811), la fuite de la cour au Brésil et les tumultes politiques provoqués par la germination des idées libérales ne contribuent en rien à la stabilité culturelle et éducative. Les six ans de gouvernement du roi D. Miguel (1828-1834) en régime absolu ont été, selon l’historien Rómulo de Carvalho, catastrophiques pour l’éducation avec de nombreuses inspections et poursuites, des écoles fermées et des cours suspendus (Carvalho 1996 : 541-547). Il faudra attendre le retour d’un certain nombre d’exilés politiques au cours des années 30 et la Révolution de septembre 1836 pour que soit instauré un profond débat sur l’éducation et l’instruction des masses. On doit alors au ministre Passos Manuel le plus grand nombre de réformes en vue de la dynamisation de l’enseignement au Portugal que ce soit au niveau de l’enseigne­ment primaire (15 novembre 1836), de l’enseignement secondaire (17 novembre 1836) ou de l’enseignement supérieur (5 décembre 1836). Mais ces mesures révolutionnaires motivées par le retard culturel, industriel et éducatif observé dans le pays servent avant tout le but de contribuer à la diminution d’un taux d’analphabétisme bien trop élevé pour le sexe masculin et à la formation, à travers l’instruction, d’une nouvelle société. Cependant, au sein de cette rénovation, il était encore trop tôt pour penser à la réforme de l’enseignement pour les jeunes filles et à la création des lycées féminins. Pour cela, il a fallu attendre un demi-siècle.

3 Remarquons qu’à cette époque les femmes n’avaient pas accès à l’enseigne­ment supérieur. Domitila (...) 5On le sait, les intentions « civilisatrices » qui président à son implan­tation sont les mêmes que celles qu’on trouve quelques années plus tôt, en France, dans la loi de Camille Sée, en 1880. Le député Bernardino Machado, en 1886, présente un premier projet de loi qui ne sera pas bien accueilli car cette loi ne sera approuvée que sous l’initiative du ministre Luciano de Castro, l’année suivante. L’implantation des lycées féminins prévus uniquement pour les grands centres urbains portugais, c’est-à-dire Lisbonne, Porto et Coimbra, sera définitivement réglée en 1888. Mais, malheureusement, le pays n’était pas encore préparé pour accepter cette innovation des progressistes. La contestation était encore très forte et il faudra attendre 1906 pour que l’État puisse passer, de l’initiative légale à la concrétisation institutionnelle, grâce à la création du premier lycée féminin portugais, le lycée Maria Pia à Lisbonne . Il ne s’agissait pas d’une nouvelle institution mais de la jonction de l’ancienne école Maria Pia (1870) avec quelques « Recolhimentos » féminins de la capitale. Destinée aux classes sociales défavorisées, cette institution était vouée à l’instruction secondaire des femmes et leur proposait une formation professionnelle, notamment dans les secteurs de la télégraphie et de la typographie.

6Mais il ne faut pas oublier que ce modèle d’enseignement devient possible uniquement par le passage d’une société monarchique et catholique à une société républicaine, civile et laïque. Ce nouveau modèle implique de profonds changements, non seulement par rapport à l’image de la femme, mais aussi en ce qui concerne la responsabilité des nouveaux agents éducatifs. L’éducation féminine n’est plus sous la main de l’É­glise et des particuliers comme auparavant, mais elle est placée sous la tutelle de l’État. D’un autre côté, elle ne privilégie plus le système de l’internat mais celui de l’externat, ce qui oblige les jeunes filles à sortir de leurs foyers, à circuler en ville et à avoir une autre présence et une autre visibilité en public. Si cette situation est acceptée par les classes plus défavorisées, elle est très mal vue par les classes de la haute bourgeoisie et de la noblesse qui continuent à privilégier, pour les femmes, le modèle ancien de l’éducation domestique et privée. Quel était ce modèle d’enseignement implanté au XIXe siècle auquel se heurte cette réforme du début du XXe siècle au sujet de l’éducation secondaire vouée au sexe féminin ? Quelle place y occupait l’enseignement des langues étrangères, notamment la langue française ?

7On commencera par évoquer l’exemple emblématique du collège royal des ursulines situé à Coimbra et destiné à l’instruction féminine des classes supérieures. Bien que l’institution existe depuis le XVIIIe siècle (1748), c’est sous la protection de la reine D. Maria II que ce collège se déplacera, en 1851, dans un autre espace, celui de l’ancien collège S. José des Marianos, afin de pouvoir doter la ville d’un système d’éduca­tion féminine plus vaste. L’accord signé entre l’Église et l’État, qui supposait l’ouverture d’un certain nombre de places pour les étudiantes externes issues des classes les plus défavorisées, constituait un signe des changements des temps. On voyait dans ce modèle catholique les avantages de la préparation de la femme pour sa fonction sociale et éducatrice des générations à venir. On commence ainsi à valoriser l’ins­truc­tion des jeunes filles qui deviendront des mères et de futures éducatrices qui savent inculquer à leurs enfants les sentiments, les croyances et les habitudes qui les sauveront de la corruption et des menaces tout au long de leur vie. Il revient à la femme d’encourager et de fortifier, en bénéfice de l’État-nation, les vertus individuelles et sociales qui sont à la base du respect des institutions et de l’ordre établi. Dans ces conditions, moraliser l’institution familiale par l’intermédiaire d’une instruction féminine capable de développer les compétences « naturelles » de la femme et d’en faire une épouse vertueuse et une mère exemplaire, voilà l’exemple à suivre.

4 Costa Cabral, comte et marquis de Tomar, était alors ministre du royaume et engagea, à la suite de (...) 8Voué à une formation tridimensionnelle à caractère religieux, littéraire et artistique, qui marginalisait la composante scientifique, cet apprentis­sage valorisait, de loin, le contact avec les langues étrangères par le biais de l’enseignement de la grammaire française, italienne et anglaise. Mais ce multilinguisme ne restera pas une initiative isolée au XIXe siècle. Bien au contraire. Il faut dire que la réforme de l’éducation de Costa Cabral , engagée dans les années 1840, avait introduit un changement profond dans le panorama éducatif du XIXe siècle. Aux côtés de l’en­seignement religieux et domestique consolidés au cours des siècles précédents, on verra se développer l’enseignement privé. C’est justement là-dessus qu’on assistera au plus grand phénomène culturel et pédagogique de l’histoire de l’enseignement féminin au Portugal. Face à cette libéralisation de l’enseignement, la plupart des journaux et des revues de l’époque affichent, dans leurs pages publicitaires, de nombreuses annonces de collèges et de cours particuliers à l’intention des jeunes filles. Dans les nouveaux périodiques créés dans le domaine de l’enseignement et de l’instruction publique, la question de l’éducation féminine était à l’ordre du jour et y apparaissait pleinement débattue. Discutée par des hommes politiques, des écrivains, des journalistes, des pédagogues, des enseignants, et, même par certaines femmes, l’éducation féminine n’a pas été une question consensuelle. Elle est à la source de nombreuses polémiques.

5 Honorine Sousa justifie, de la sorte, sa chronique : « C’est l’amour de la patrie qui nous fait em (...)

Honorine Sousa justifie, de la sorte, sa chronique : « C’est l’amour de la patrie qui nous fait em (...) 6 Il faut dire que l’exemple reproduit de la formation des maîtresses à l’école normale de Lisbonne (...) 9Faute de temps, on se penchera seulement sur quelques exemples. En 1869, le directeur de la revue Gazette Pédagogique, Marianno Ghira, recteur du Lycée National de Lisbonne, donne la plume à Honorine de Sousa, institutrice à l’école normale de Lisbonne, afin que celle-ci puisse, dans sa chronique appelée « Revue pour l’étranger », écrite en français, élever « la voix pour rectifier les inexactitudes qu’au sujet de l’état de notre instruction circulent à l’étranger » (Sousa 1869 : 16). Cette campagne menée par la Gazette Pédagogique contre les con­clusions un peu hâtives publiées par Manier, deux ans plus tôt (1867), dans L’illustration Française, sert effectivement à rétablir la vérité des faits et des statistiques face au jugement sévère produit par l’auteur fran­çais : « Portugal __ La population est ignorante, les écoles sont peu nombreuses et mal fréquentées. On ne compte qu’un écolier pour 81 habitants » (Sousa 1869, nº 8 : 174). Si, au début, les préoccupations de Honorine de Sousa semblent porter presque exclusivement sur l’instruction primaire, bientôt l’instruction secondaire, l’enseignement adressée aux jeunes filles ainsi que la formation des professeurs à l’école normale sont traités de façon à montrer au reste de l’Europe les progrès attestés dans ce domaine au Portugal. Honorine de Sousa insiste, à la fin de sa chronique, sur cette question attirant l’attention sur l’insuffisance des établissements féminins et les bénéfices de l’éducation effectuée par les maîtresses :

Il nous est cependant pénible de voir que les communes présentent un manque d’écoles pour filles, dans une proportion supérieure à celles des garçons, ce qui prouve chaque fois davantage l’urgence de former des maîtresses pour nos villes de 2.eme et 3.eme ordre, ainsi que pour nos villages […]. Les écoles normales de jeunes gens ne sont pas les seules utiles ; celles de filles nous semblent indispensables, et doivent être multipliées. Il est reconnu et avoué que l’enseignement primaire par les femmes est préférable jusqu’à l’âge, où les leçons doivent comprendre l’éducation adroite qui forme les jeunes cœurs (Sousa 1869 : 332 ; 371).

10Cette réalité dénoncée à la fin des années 60 fait écho aux propos tenus par D. António da Costa, grand défenseur de l’émancipation féminine par l’éducation et de l’accès de la femme aux carrières professionnelles, lorsque celui-ci dénonçait, quelques années auparavant, un système qui perpétuait toujours, en matière d’instruction, l’accentuation des diffé­rences entre les deux sexes. La femme, par sa nature, se voyait éloignée des institutions d’enseignement et associée, presque exclusivement, aux fonctions féminines tripartites que lui reconnaissait le droit romain, c’est-à-dire, celles d’épouse, mère et fille :

La barbarie ou la civilisation d’un peuple, personne ne le nie, est marquée par le plus ou moins grand intérêt que l’on porte à la condition du sexe féminin. Si on analyse notre civilisation à travers cette règle, elle ne peut qu’être plus déplorable. On a très peu ou presque aucun document officiel des étudiantes (cela est encore une preuve de l’oubli et du mépris dans lequel est plongée son éducation) qui fréquentent les cours primaires, qui sont pour ainsi dire les seuls qui, au Portugal, soient acces­sibles à son entrée […]. Nous avons raison de juger le nombre d’hommes instruits très réduit. Que dire alors de l’instruction administrée au sexe opposé […] ? On ne peut que conclure que la triste femme, malheureuse par nature, mais malheureuse par manque d’art, destituée ainsi de tout le perfectionnement sans lumières pour pouvoir prendre une part intellectuelle et délibé­rative dans les affaires et intérêts au sein de la famille, se voit réduite généralement par l’homme de la campagne, grand abu­seur de la force brute, à être chargée sur la tête, s’occuper de son ménage, tout en vieillissant et se détruisant dans les travaux les plus rudes, ne servant à autre chose, dans les intervalles, qu’à la procréation. (Costa 1842 : 63)

11On le voit, alors que pendant la première moitié du siècle, l’éducation féminine est envisagée en concomitance avec la fonction sociale de la femme, la deuxième moitié, surtout à partir des années 60, prône l’accès à l’éducation secondaire et professionnelle.

Une fois restituée à la femme sa juste condition d’égalité civile, qui n’est en rien contraire à sa nature ni à sa mission, on doit les éduquer non pas seulement au niveau élémentaire, mais en lui donnant, grâce à l’enseignement complémentaire, selon les localités, la possibilité de nombreuses occupations dans les­quelles les jeunes filles ou les veuves puissent gagner leur vie : occupations artistiques, pédagogiques, industrielles, commer­ciales appropriées à leur sexe. (Costa 1842 : 144)

7 Collège pour jeunes filles dirigé par Inês Ribó da Vila et Pedro Sebastião Vila.

Collège pour jeunes filles dirigé par Inês Ribó da Vila et Pedro Sebastião Vila. 8 Signalons l’importance de cette institution qui introduisait prioritairement l’en­seignement préco (...)

Signalons l’importance de cette institution qui introduisait prioritairement l’en­seignement préco (...) 9 Selon quelques annonces, ce collège pour jeunes filles externes et internes serait situé au 36 de (...)

Selon quelques annonces, ce collège pour jeunes filles externes et internes serait situé au 36 de (...) 10 Pour la plupart des collèges cités ici, on peut trouver une information plus complète dans l’ouvra (...)

Pour la plupart des collèges cités ici, on peut trouver une information plus complète dans l’ouvra (...) 11 Le Commerce de Figueira, dans son nº 259 du 17 septembre 1881, annonce l’ouverture des inscription (...) 12Grand siècle réformiste et ouvert sur le monde, le XIXe siècle portugais, à l’image du XIXe siècle européen, prend conscience des bienfaits de l’éducation en général et de l’éducation des jeunes filles en particulier. La femme étant le noyau de la famille et celle-là, par extension, la base solide de l’État, la formation de bonnes mères de famille, capables de s’occuper de l’éducation de leurs enfants, devient une nécessité qui se traduit, bien sûr, du point de vue officiel, par l’apanage d’une philo­sophie moralisante qui conduit au développement d’un discours qui justifie pleinement les moyens de la création et de l’implantation d’orga­nismes d’instruction élémentaire adressée au sexe féminin. La révolu­tion éducative féminine se fait d’abord grâce à l’effervescence de l’ini­tiative privée. Des collèges tels que le collège d’instruction primaire et secondaire pour les deux sexes situé dans la rue Bela Vista et la rue S. Bernardo, l’institut Lusitano , l’école française d’instruction primaire et secondaire et le collège français restent des exemples majeurs au sein de ces bonnes pratiques. La dynamisation vérifiée, à cette époque, dans la ville de Porto est tout aussi notable. S’il n’existait, en 1848, que 7 collèges dans cette ville du nord du pays, on avait déjà atteint, au cours de la deuxième moitié du siècle, plus de deux dizaines dont presque la moitié étaient des collèges féminins. Le nombre de professeurs de langue et de beaux-arts avait aussi augmenté et, pour ces raisons, on voit apparaître plusieurs collèges liés à des figures étrangères et nationales comme le collège des Inglesinhas de Miss Elisabeth Barnis de Matos, le collège allemand d’Edouard Van Hafe (255, rue de Cedafeita), le col­lège anglais et allemand de Mme H. d’Espiney, le collège anglais de Miss Henessy (Picaria 16), le collège luso-italien de Madame Raquel de Sousa Holstein, le collège français et anglais de Miss Ellen Jones, le collège français de Charles Louis d’Archambeau (320, rue de Santa Catarina), le collège français et portugais de Paulo Podestá (255 et 271, rue d’Almada) ou celui de Margarida Dias de Vasconcelos.

12 L’annonce est faite dans le premier numéro du Journal de l’Association des Professeurs.

L’annonce est faite dans le premier numéro du Journal de l’Association des Professeurs. 13 On peut trouver cette annonce dans le même journal dans son nº 23 du 1 er octobre 1857.

On peut trouver cette annonce dans le même journal dans son nº 23 du 1 octobre 1857. 14 Cette revue fut sans aucun doute un véhicule important de la culture et des idées françaises au Po (...)

Cette revue fut sans aucun doute un véhicule important de la culture et des idées françaises au Po (...) 15 Signalons qu’une dizaine d’années plus tard, António Feliciano de Castilho réitère les propos de S (...) 13Dans la région de la capitale, la situation n’est pas différente. Néanmoins, du côté de la presse spécialisée de l’époque, les annonces publicitaires reviennent sur trois noms, incontournables, Michel Blinque, Jacques Martin de Carignan et Catherine Alvares d’Andrada. Le premier était professeur de langue française dans plusieurs lycées et publia, en 1856, un ouvrage intitulé Principales difficultés de langue française et un traité de syntaxe, plus correct et augmenté . Les deux derniers, à part leur fonction pédagogique, ont aussi joué un rôle important au niveau de la direction d’établissements privés ; tandis que Jacques Martin de Carignan dirigea le Lycée Parisien situé au nº 9 du Largo da Trindade , Catherine Alvares d’Andrada créait son propre collège au nº 10 de la rue Emenda. Cette femme resta sans doute l’exemple le plus illustre. Femme de lettres, directrice pendant un certain temps de la revue française L’Abeille , elle est obligée, pour des raisons économiques, de faire de l’enseignement des langues (français et anglais) un moyen de survie. En effet, au cours de plus de vingt ans, elle s’occupe de l’ins­truction de jeunes filles, d’abord dans son collège, puis comme préceptrice chez une famille aristocratique à Santiago do Cacém. Elle aura, en outre, consacré toute sa vie à l’instruction du sexe féminin car après l’extinction de son collège au cours des années 50, elle proposa des cours d’anglais et de français aux dames qui aimeraient perfectionner leurs études, notamment au niveau des études littéraires. Dans un article intitulé « L’éducation de jeunes filles », diffusé dans plusieurs revues de l’époque, Silvestre Pinheiro-Ferreira en arrive à faire l’éloge de la méthode utilisée dans l’établissement de la rue Emenda qui permet aux jeunes filles, en un espace de temps très limité, de « parler correctement, sans effort ni confusion, par l’usage de l’une comme des autres, les trois langues citées » (Ferreira 1841 : 137). Effectivement, si on croit les annonces qui ont circulé à l’époque sur cette institution, l’enseignement des trois langues __ la langue maternelle, la langue française et la langue anglaise __ y occupait une place privilégiée par rapport aux autres savoirs institués tels que la doctrine chrétienne, l’histoire sacrée et profane, la géographie, l’arithmétique et l’expression écrite . Voilà un multilinguisme qui ferait envie de nos jours !

14Mais il faut dire que ce multilinguisme reste assez exceptionnel à l’é­poque car, dans la plupart des cas, c’est la langue française qui a l’hégé­monie au niveau de l’apprentissage des langues étrangères. L’influence de la langue et de la culture françaises dans le royaume des lettres et dans la sphère de l’intelligentsia nationale, forte consommatrice des biens culturels qui irradient de la capitale française, débouche obligatoirement sur une nouvelle approche de l’enseignement des langues où le français remplace désormais le latin en tant que langue de communication savante, intellectuelle et culturelle. Dans un pays qui s’habille à la mode de Paris, qui respire intensément son atmosphère culturelle par le biais de l’appropriation de modèles littéraires et artistiques, seuls capables de forger et aiguiser l’esprit critique, rien d’étonnant que le français occupe une place de choix dans l’apprentissage des langues étrangères et que cette réalité culturelle devienne de plus en plus représentative auprès de la classe féminine.

16 Professeur de langue française au 93, Place du Prince Royal, 1 er étage.

Professeur de langue française au 93, Place du Prince Royal, 1 étage. 17 Professeur de langue italienne, française et anglaise au 5, Place S. Carlos, 3 e étage.

Professeur de langue italienne, française et anglaise au 5, Place S. Carlos, 3 étage. 18 Directeur du Lycée Français situé au nº 24 de la rue des Galinheiras.

Directeur du Lycée Français situé au nº 24 de la rue des Galinheiras. 19 Selon le Journal de l’Association de Professeurs, M. Mesnier dirigea l’institut Bracharense à Brag (...)

Selon le Journal de l’Association de Professeurs, M. Mesnier dirigea l’institut Bracharense à Brag (...) 20 Ancienne disciple de Mme Coussoul, elle fut la directrice d’un nouveau collège de jeunes filles si (...)

Ancienne disciple de Mme Coussoul, elle fut la directrice d’un nouveau collège de jeunes filles si (...) 21 Professeur et directrice d’un collège de jeunes filles et responsable de nombreux articles de pres (...)

Professeur et directrice d’un collège de jeunes filles et responsable de nombreux articles de pres (...) 22 Directrice du collège Santa Cecília, l’un des plus anciens pendant les années 50.

23 Directrice d’un nouveau collège de jeunes filles situé au nº 11 de la rue de Esperança (1er étage) (...) 15Au moment où la langue française était devenue le véhicule privilégié d’une culture dominante au Portugal, pour la femme portugaise, parler français et jouer du piano était symbole de statut social et de distinction. D’autre part, il ne faut pas oublier que plusieurs libraires et éditeurs étaient installés à Lisbonne et à Porto et que l’essentiel de la littérature et de la culture se transmettait dans la langue de Molière. Cette vulgarisation de la circulation des biens culturels français va favoriser l’ap­parition d’une nouvelle donne sociale et culturelle, l’avènement de la profession de maitresse de langue française. Une grande partie exerçait comme institutrices privées auprès des familles de la haute société mais d’autres se risquaient à ouvrir des écoles dans leurs propres maisons ou dans des bâtiments appropriés à cet effet. L’initiative privée, vouée exclusivement à l’instruction du sexe féminin, était remarquable à l’époque et correspondait à une demande de plus en plus croissante. Nombreuses sont les références ou les allusions à l’activité enseignante liée à l’apprentissage des langues étrangères par des professeurs et des institutions privées diffusées par la presse. Des noms étrangers et nationaux tels que Louis César Dumas , Galleano-Ravara , António Marcia Garcez , J. R. Mesnier , Mlle Martin , Maria José da Silva Canuto , Maria do Carmo Isabel Lança Trindade , Clara Nunes Soeiro de Almeida , entre autres, s’ajoutent à ceux qu’on vient de voir.

16On le voit, la distance est grande entre les projets de loi, les réformes éducatives et la réalité dans les institutions publiques et privées. Il suffit de penser à l’échec du projet de loi des instituts pour l’enseignement se­condaire du sexe féminin daté de 1888 (le premier lycée féminin sera créé seulement en 1906) __ où le français figure d’ailleurs comme la seule langue étrangère __ et à la prolifération de collèges privés. Les der­nières décennies du XIXe siècle sont troublées par les débats intellec­tuels et politiques sur les droits civiques de la femme et il faut dire que ces polémiques ont débouché sur un blocage et un retard du point de vue législatif en la matière. Le premier lycée féminin a ouvert ses portes, grâce au décret-loi du 31 janvier 1906, signé par Eduardo José Coelho, membre du parti progressiste, 22 ans après la création des lycées mas­culins. Encore fortement enfermée dans le moule d’instruction assujetti aux notions de bienséance et de convenances sociales et morales,du savoir-faire utile et utilitaire attaché aux tâches domestiques et aux devoirs familiaux (la fameuse trinité de l’épouse fidèle, la bonne mère et la fille dévouée), la réforme de l’éducation féminine qu’on prétend légitimer a besoin de se secourir de tous les discours qui, du début jus­qu’à la fin du XIXe siècle, prônent la diffusion de ce niveau d’ins­truction pour le sexe faible. Mais, en réalité, seule une conscience poli­tique et culturelle accrue sur le rôle de l’instruction féminine dans le développement social ouvre les portes à l’émancipation du sexe féminin, en matière d’éducation, au XIXe siècle au Portugal. Comme en France et dans d’autres pays européens, l’accès des jeunes filles à l’instruction publique rime avec l’accès à la modernité. Bien que le modèle éducatif des lycées permette l’instruction des jeunes filles des classes plus défa­vorisées, les familles aisées préfèrent donner à leurs filles une éducation privée et domestique basée essentiellement sur l’apprentissage de la cul­ture littéraire et des langues étrangères où la langue française joue un rôle prépondérant. La langue française monopolise l’offre et la demande dans une société qui veut imiter la cour française et qui est une forte consommatrice de biens symboliques venus de Paris. Parler le français et connaître la culture française constitue l’essentiel d’une nouvelle manière de vivre et d’être dans une société de plus en plus francisante. Une intelligentsia féminine parfaitement francisée monopolise désor­mais la scène socioculturelle. La multiplicité de l’offre privée à l’inten­tion des jeunes filles montre le changement considérable qui s’opère à l’époque : de l’espace familier, individuel et privé comme espace privi­légié d’érudition de la classe féminine, on passe à un espace public, de socialisation, commun à un groupe de plus en plus élargi d’écolières. Ce modèle d’instruction dans lequel la langue française joue toute son hégémonie du point de vue culturel en ressort l’élément agglutinant du changement des temps et le moteur de toute mutation sociale et cultu­relle qui annonce déjà la réalité des Temps Modernes du siècle suivant.

17L’instruction féminine a inauguré, de la sorte, au XIXe siècle, grâce à l’initiative privée, un modèle d’enseignement plus dynamique où les langues vivantes, notamment la langue française, ont un rôle important à jouer au sein d’un multilinguisme avant la lettre. Comme nous dit Stéphane Michaud, « jamais on n’a autant parlé des femmes qu’au XIXe siècle » (Duby & Perrot 2002 : 147). De l’Allemagne romantique qui faisait rêver aux exemples outre-atlantiques venus des États-Unis, le souffle des vents rénovateurs passe aussi par le Portugal, ce petit pays situé à l’extrême pointe de l’Europe. Ici éduquer la femme est devenu l’un des buts du mouvement libéral parfaitement encadré par une philosophie positiviste qui aspirait à faire de la femme une citoyenne dans le plein sens du mot, capable de s’affirmer dans la nouvelle société bourgeoise et industrielle. Sortie de la sphère privée et domestique elle pouvait, enfin, entrer dans l’espace public en citoyenne éclairée. Cette avancée théorique progressive et progressiste dans l’instruction féminine dont on a tracé ici les lignes générales, traduit les réticences de certains envers un nouveau modèle féminin, celui des femmes trop instruites. Celles-ci seraient, dans leur optique, susceptibles d’abandonner le foyer, c’est-à-dire les tâches qui lui sont accordées par Nature, étant ainsi, par la suite, à l’origine d’une société « asexuée », capable de confondre, grâce au développement des capacités intellectuelles et professionnelles des femmes, les rôles attribuées aux deux sexes. En effet, à côté de l’idéal d’émancipation et d’édification de la citoyenneté pour le sexe féminin, sont apparus plusieurs courants de pensée qui ralentirent ce processus et reportèrent au XXe siècle cette révolution sociale et édu­cative :

Certains, mus par des idées d’ordre naturaliste et physiologique proclamaient la fragilité physique et mentale de la femme qui n’était pas, selon eux, apte à entrer dans la sphère de la pensée abstraite et de la science ; d’autres, beaucoup plus conservateurs, n’hésitaient pas à affirmer que l’instruction, notamment l’instruction secondaire et supérieure, ne servait pas le sexe féminin puisqu’il était contre-nature et ne produisait que des précieuses ridicules ; d’autres, enfin, plus radicaux, voyaient dans l’instruction de la femme la fin de l’ordre moral établi qui conduirait à la dégradation de l’institution familiale et de toute la société sur laquelle elle reposait.

18Comme nous le dit Marie-Claire Hoock-Demarle, « la crainte majeure des pédagogues, hommes et femmes, reste le spectre de l’érudition […]. La femme savante fait peur, elle est une “singularité”, elle n’est plus femme » (Duby & Perrot 2002 : 183). Dans ces conditions, soulever la question d’une pédagogie individualisée à l’usage des femmes, revisitée et activée selon les exigences de formation d’un modèle féminin en vigueur, c’est s’attacher à faire l’histoire sexuée des pratiques éducatives au Portugal située, à cette époque, du côté d’un véritable phénomène social qui prend emprise sur une révolution idéologique et culturelle à l’échelle européenne.