Siden min barndom i 80’erne i en ghetto på Grünerløkka i Oslo og sidenhen i 90’erne i Gellerup-parken i Aarhus, er der en del, der har ændret sig. Grünerløkka er heftigt gentrificeret og Brabrand Boligforening er i gang med en ambitiøs helhedsplan for Gellerup. Samtidig er integrations- og uddannelsesområdet blevet stærkt politiseret og det skorter ikke på forslag, der hævdes at kunne løse ghettoisering, fagligt efterslæb i skolerne og svag arbejdsmarkedstilknytning. Seneste bud er regeringens omdiskuterede ghettoaftale.

Trods de mange politiske overbud tyder noget på, at udfordringerne ikke har ændret sig synderligt de sidste mange årtier. Det har for eksempel længe været en udfordring at løfte tosprogede elevers skolepræstationer. Trods massive indsatser rettet mod tosprogede børn og unge på nationalt og kommunalt niveau viser adskillige PISA-undersøgelser, at over en tredjedel af de tosprogede elever fortsat ikke har tilstrækkelige læse- eller matematikkompetencer til at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse.

At der er politisk vilje til at løse integrationsudfordringerne, er naturligvis positivt. Men mit argument i denne kronik er, at man skal glemme drømmen om nemme snuptagsløsninger og indstille sig på et langt sejt træk. Udfordringerne vi står overfor er enormt komplekse og løsningerne er ikke enkle og vil involvere en samtidig håndtering af såvel de enkelte børn, deres forældre, familiernes sociale netværk såvel som de enkelte uddannelsesinstitutioner.

Jeg har gennem årene været med til at implementere og evaluere en lang række politikker og tiltag på uddannelses- og integrationsområdet. Lad mig komme med et par eksempler for at illustrere de mange gode intentioner, men også fremhæve den gennemgående problematik, at initiativerne i sig selv er velmente, men ikke kan forventes at give varige effekter for børnene.

I øjeblikket er der voldsomt stort fokus de såkaldte ­­turbo- eller intensive forløb, som er rettet mod elever med faglige og/eller sociale-personlige udfordringer, og som har det til fælles at man tager børn ud af deres faste klasser (og nogle gange hjemmet) for at give dem et intensivt boost fx i læse, regne, personlige og/eller sociale færdigheder. Blandt andet Løkke-fonden har promoveret dette greb over for de tosprogede drenge. Ideen er, at dette boost skal give eleverne mulighed for bedre at indhente det forsømte og komme »up to speed« med deres kammerater. Der er dog varierende evidens af effekten af turboforløb, men en fælles udfordring er at fastholde de nye gode vaner og kompetencer, når eleven er tilbage i de gamle rammer.

I Aarhus Kommune bliver børn fra skoler, hvor en vis andel har brug for ekstra sprogstøtte, transporteret til andre skoler, der har en lavere andel. I praksis betyder det, at der sker en omfordeling af tosprogede børn til skoler med færre tosprogede elever. Tanken er, at disse såkaldte »busbørn« på de nye skoler vil få bedre muligheder for sprogindlæring og generel faglig udvikling. På nuværende tidspunkt er evidensen ikke klar, men opfattelsen blandt mange lærere er, at mange af busbørnene har svært ved at trives i de nye skoler, da de både skal kæmpe med at etablere et nyt socialt netværk, at lære nye faglige tilgange samt lider under at undvære deres forældre og venner i lokalområdet pga. den højere transporttid.

Der har også været gennemført en række forsøg med modersmålbaseret undervisning i folkeskolen. Tanken med modersmålundervisning i sprog som blandt andet arabisk, tyrkisk og somali i danske skoler er, at tosprogede elever samtidig skal blive styrket fagligt i dansk. Modersmålforsøgene viste dog ikke overbevisende effekt. De kvalitative erfaringer viste bl.a., at selv om nogle af eleverne kæmpede med dansk, var deres sprogkundskaber på modersmålet endnu dårligere. Derudover var mange af elevernes forældres modersmål på så lavt et niveau, at de havde svært ved at støtte op om undervisningen ved at hjælpe med de planlagte hjemmeopgaver.

Aktuelt er der lavet en ny ghettoaftale, hvor et af initiativerne er tvunget vuggestue: et såkaldt læringstilbud på 25 timer fra etårsalderen for børn i ghettoområder. Effekterne for børnene kan man kun gisne om. Men følges den øgede sprogindsats i dagtilbuddet ikke op med information og støtte til forældre, så de anerkender behovet for indsatsen og ved hvordan de selv kan understøtte udviklingen, kan man godt på forhånd være skeptisk.

Fælles for ovenstående eksempler er, at de baserer sig på en tanke om, at man kan tage – ofte tosprogede – børn med bestemte udfordringer ud fra deres vante omgivelser og »fixe problemet« gennem tiltag i dagtilbud og skole. Problemet er, at man undervurderer betydningen af at fokusere på dels forankring (både under indsatsen samt efterfølgende) dels at inddrage barnets eksisterende omgivelser, hvad enten det er den eksisterende skoleklasse, deres forældre eller lokalområdet. Således bliver de gode intentioner ikke realiseret og heller ikke udmøntet i varige effekter. For mig rejser ovenstående eksempler følgende spørgsmål: Hvordan sørger man for at inddrage forældre og lokalområder som en ressource, når man planlægger, gennemfører og forankrer en indsats?

I Projektet READ, som er et samarbejde mellem Aarhus Universitet, Aarhus Kommune og VIA University College og har omfattet cirka 1.500 aarhusianske elever i 2. og 3. klasse, har man undersøgt, om man kan løfte børns læsefærdigheder ved at give forældre viden om og konkrete redskaber til at læse sammen med deres børn og dermed skabe eller styrke læse- og tekstpraksisser i børnenes hjem. Forsøget viste, at effekten af at involvere forældrene svarer til to voksne i klassen eller fire timers ekstra danskundervisning om ugen i 4 måneder i 4. klasse. Forsøget bygger videre på en tidligere indsats for tosprogede børn i Aarhus Kommune fra samme årgange, hvor man undersøgte effekten af at give forældre til tosprogede børnehavebørn en kuffert med få og simple redskaber til sprogstimulering i hjemmet (bøger, spil og en videovejledning om sprogstimulering). Resultatet var en markant reduktion i andelen af tosprogede elever, der begyndte i modtageklasse. Ovenstående er et godt eksempel på, at det kan være rigtig udbytterigt at inddrage forældrene.

Derudover udarbejdede Rambøll i 2015 et ­litteraturstudie om modtagelsestilbud for nyankomne elever for Undervisningsministeriet. En af observationerne var, at i Skandinavien vedrører indsatsen for at etablere et ­vel­fungerende samarbejde med nyankomne elevers forældre primært information fra skole til forældre med det formål at klæde forældrene bedst muligt på til at tage (aktiv) del i deres børns skolegang. Til forskel herfra anlægges i ­amerikansk og canadisk kontekst ofte en mere omfattende tilgang til nyankomne elevers familie. Et konkret eksempel er ­canadiske Transition Supports Program som er en indsats for ­nyankomne elever og deres forældre. Udover støtte i under­visningen, er der også daglige fritidsaktiviteter for børn og unge, herunder lektiehjælp, sport og kunst. Der er yderligere støtte til forældre i form af kortere undervisningsforløb i engelsk ­(majoritetssproget) samt andre småkurser efter ­forældrenes ønske (for eksempel i IT). Endelig er der også helheds­orienteret ­familiestøtte i form af såkaldte ­»kulturformidlere« (cultural brokers), en form for mentorer, der har samme etniske og/eller sproglige baggrund som den nyankomne familie og har opgaven med at støtte og hjælpe familien i den nye livssituation.

Det står klart, at der stadig er meget tilbage at ønske i Danmark og jeg har således et par bud på elementer, der kan bidrage til at skabe sammenhængende indsatser, der sikrer øget læring og trivsel for tosprogede børn og unge. For det første er der behov for et bredere syn på, hvem der kan bidrage til at løfte tosprogede børn og unges læring. Indsatsen i skoler og dagtilbud kan ikke stå alene. Børnenes forældre og netværk bør involveres og understøttes allerede i indsats­udviklingen på linje med fagprofessionelle og forskningsviden. For det andet er der behov for en kulturforandring, hvor der arbejdes med at løfte de fagprofessionelles forventninger til tosprogede elever, fx ved hjælp af indsatser baseret på Growth Mindset. Undersøgelser peger på, at udsatte elever, elever med svag social baggrund og tosprogede elever systematisk mødes med lavere forventninger end andre elever, og at der er en negativ sammenhæng mellem de forventninger og ­levernes faglige præstationer. Endelig er der behov for at styrke både ­sam­arbejdet mellem borgere og velfærds­professionelle og på tværs af organisationer og forskellige ­faggrupper i det offentlige. Her er en lovende metode ­relationel koordinering eller relationel velfærd. I den sammen­hæng bør vi tænke ud over enkeltindsatser og projekter og turde udvikle og afprøve ­komplekse projekter med flere ­komponenter og aktører på tværs af den offentlige sektors mange »fagsiloer«.

Line Renate Hanssen er PhD i statskundskab og Head of Learning and Development, Social and Economic Impacts i Rambøll.