Il concetto di gioco richiama un’attività di natura ricreativa, piacevole, intrinsecamente motivata e non finalizzata. Tuttavia, soffermandosi solo alle caratteristiche velleitarie connesse al suo specifico esercizio, si commetterebbe il rischio di trascurare le numerose competenze adattive e funzionali che il gioco consente di acquisire.

Messaggio pubblicitario Il concetto di gioco richiama un’attività di natura ricreativa, piacevole, intrinsecamente motivata e non finalizzata, praticata sin dalle prime fasi della vita umana. Sarebbe tuttavia un errore, parlando di gioco, soffermarsi solo alle caratteristiche velleitarie connesse al suo specifico esercizio: si commetterebbe infatti il rischio di trascurare le numerose competenze adattive e funzionali che proprio attraverso il gioco riescono ad essere acquisite, potenziate e mantenute nel tempo.

La prospettiva etologica è tra le prime ad evidenziare la funzione di apprendimento tipica del gioco praticato dai cuccioli di animale, i quali, simulando scene della vita quotidiana in un contesto scevro di intenti aggressivi, riescono a costruire l’immagine mentale di eventi che potrebbero accadere nella realtà e a sviluppare adeguati strumenti reattivi ai medesimi: si tratti di attacchi finalizzati alla difesa, al procacciamento di cibo, alla protezione dei propri simili o di se stessi, al confronto amoroso finalizzato all’accoppiamento, alle interazioni sociali e a tutte quelle attività utili al mantenimento e al potenziamento autoconservativo in una prospettiva di apprendimento evolutivo (Alcock, 2007).

Questa funzione di apprendimento attraverso il gioco appare mutuata dal genere umano che, nelle prime fasi della vita, si approccia alla sperimentazione di numerose attività evolutive proprio servendosi dell’esperienza ludica.

Vari studiosi della psicologia evolutiva si sono interessati a quest’aspetto, cercando di identificare, insieme alle varie funzioni che il gioco riveste nella vita del bambino, i motivi per i quali lo stesso vi dedica tanto tempo ed energia. Secondo la teoria di Spencer, a giocare una componente fondamentale nell’esercizio del gioco è la volontà di scaricare un surplus di energia che rimane dopo aver eseguito le azioni necessarie alla sopravvivenza, alla stregua di un vero e proprio sfogo (Berti, Bombi, 2013).

Di parere diverso è la teoria di Lazarus, che vede nel gioco un rilassamento, un’attività libera da costrizioni e vincoli che l’individuo sceglie di praticare arbitrariamente a seconda delle personali propensioni e condizioni ecologiche; Karl Groos sceglie invece di fissare l’attenzione sul fine didattico ed evolutivo del gioco, considerandolo una sorta di preesercizio delle abilità adulte necessarie all’evoluzione e al sostentamento (Berti, Bombi, 2013).

Ma è Piaget, nella sua prospettiva costruttivista, a sviluppare maggiormente l’aspetto didattico del gioco, evidenziandone la funzione di palestra di sviluppo, di esercitazione attiva e interattiva con l’ambiente, in grado di apportare competenze e abilità all’individuo in stretta correlazione con lo sviluppo neurobiologico e cognitivo del medesimo. Così si va dalle reazioni circolari del periodo senso motorio, in cui il gioco consiste più che altro nella ripetizioni circolare di attività considerate piacevoli a livello sensoriale, al gioco più concreto tipico del periodo preoperatorio (dai 2 ai 7 anni) che si manifesta con l’esplorazione ambientale, la manipolazione di oggetti e la conoscenza degli stessi tramite il contatto diretto. In questa fase il bambino si avvicina ai giochi, ne riconosce le caratteristiche e le peculiarità, li maneggia, li altera, li modifica, costruisce e trasforma, disfa e inventa, comprende le sequenze di mezzo-fine, lancia, afferra, mettendo alla prova una creatività direzionata essenzialmente su esperienze concrete e ambientali che seguono la direzione del suo pensiero, ancora limitato da un forte egocentrismo ( Piaget, 1936; 1945).

Ma nel periodo preoperatorio il gioco presenta anche connotazioni immaginative, legate perlopiù al pensiero magico, che lo rende in grado di risolvere situazioni problematiche (funzione liquidatoria), di anticipare e prevedere circostanze vissute con particolare ansia e difficoltà (funzione anticipatoria) e di correggere la realtà in tutte quelle situazioni che si sono evolute o concluse diversamente da come il bambino avrebbe desiderato (funzione compensatoria) (Berti, Bombi, 2013).

Già dai 18 mesi, quindi, il bambino comincia a maturare una funzionalità di pensiero simbolica, conferita dalla capacità di immaginare esistenti anche oggetti che spariscono da suo campo visivo, e dall’acquisizione della imitazione differita, ovvero la possibilità di riprodurre comportamenti che ha visto effettuare in fasi pregresse tenendoli a mente. In questa fase il gioco non è più solo una manipolazione concreta di oggetti, divenendo piuttosto una pratica simbolica, immaginativa, in cui l’oggetto ludico sta al posto di qualcosa del quale il bambino possiede già una rappresentazione mentale, e che nell’oggetto identifica per finta.

Lo sviluppo di tale capacità non risulta prescindibile, oltre che dalle maturazioni neurobiologiche, dalle relazioni sociali stabilite dal bambino soprattutto con l’adulto, che meglio di lui riesce a padroneggiare e a strutturare scene ludiche in cui vengono introdotti gradualmente il dialogo, l’interazione, l’immaginazione, il linguaggio emotivo.

Ed è proprio lo sviluppo delle competenze verbali, in evoluzione soprattutto a partire dai 2 anni, insieme all’accrescersi delle interazioni sociali nell’ambiente intra ed extra familiare (si pensi all’accesso agli asili e alle scuole di infanzia) a sviluppare la possibilità di sperimentare giochi di gruppo, in cui il bambino stabilisce regole da seguire, crea ruoli socio-drammatici, riesce ad immaginare caratteristiche che un oggetto non possiede, ad immaginare un oggetto che non esiste o un oggetto che non vede (Schaffer, 2015). Anche il gioco subisce, in questa fase, una trasformazione fortemente influenzata dalla relazione sociale, e se nei primi mesi di vita i bambini svolgono attività contemporanee, ma prive di eteroreferenzialità, a partire dai 3-4 anni, e soprattutto verso i 5, il gioco assume graduali connotazioni collaborative, grazie alle quali i bambini si uniscono consapevolmente in gruppo per realizzare attività condivise, ripartendo ruoli, compiti in vista del raggiungimento di un obiettivo comune (Berti, Bombi, 2013).

Sotto un punto di vista evoluzionistico anche il genere sessuale e le caratteristiche temperamentali svolgono un ruolo discriminante a livello dell’evoluzione e della sperimentazione ludica, creando differenze tra maschi e femmine evidenti già dall’età infantile: i maschi sono infatti più orientati ad attività aggressive, competitive, realizzate singolarmente e basate sul movimento, sulla scoperta, sull’azione e la sperimentazione concreta, mentre le bambine appaiono propense a giochi realizzati in gruppo e fondati sull’accudimento, l’immaginazione, la cooperazione; tale differenza sembra generalmente dovuta ad una serie di influenze ambientali/esperienziali che rendono le femmine soggette ad un’educazione più improntata al controllo emotivo e alla bassa competizione rispetto al corrispondente maschile.

Messaggio pubblicitario L’immaginazione che si sviluppa nel bambino a partire dai 4 anni viene definita da Fonagy (2003) l’esito dello sviluppo della mentalizzazione, la capacità cioè di attribuire stati mentali alle azioni altrui, e di immaginare che le stesse possano essere compiute con finalità emotive. Così non solo si riesce ad interpretare i propri stati d’animo, ma ci si rappresenta anche quelli altrui, etichettandoli di una matrice mentale.

Il bambino raggiunge questa competenza grazie alla mind-minddness, ovvero la capacità della madre di farlo sentire un oggetto pensante nella propria mente, e di stimolare in lui la rappresentazione di emozioni auto ed eterocentrate, attraverso una serie di abilità metacognitive che si esplicano essenzialmente grazie a social skills tipiche di questo periodo evolutivo: il far finta, momento nel quale il bambino simula scene di vita quotidiana che lo introducono alla capacità riflessiva, il parlare, dato come l’attività verbale garantisca l’accesso ad una buona interpretazione delle emozioni proprie, altrui e alla gestione di un buon vocabolario emotivo, e l’interazione con il gruppo dei pari, momento di relazione interpersonale che vede i bambini impegnati in attività ludiche immaginative, drammatizzate, fantasiose e in grado di spingerlo a pensare che cosa farebbe se si trovasse al posto di un’altra persona (Fonagy, Target, 2001). I bambini divengono così piccoli attori, drammaturghi delle proprie esistenze, e sono capaci di riflettere nella finzione stati d’animo emotivi dei quali già possiedono distinte rappresentazioni interne.

L’idea che il gioco svolga un ruolo importante anche dal punto di vista emotivo è stata condivisa da altri autori, quali Vygotskij, il quale sottolinea come nel passaggio dall’infanzia alla fanciullezza il gioco rappresenti per il bambino un utile strumento per la gestione dell’emotività ansiogena e per la realizzazione di desideri insoddisfatti, mentre si sta relazionando con difficili compiti evolutivi, quali la differenziazione e il distacco dalla figura materna, la scoperta del Sé, la dilazione dei propri desideri (Berti, Bombi, 2013). .

In una prospettiva psicodinamica il gioco viene invece connotato di peculiarità fortemente simboliche e conflittuali.

Freud per primo ha posto in evidenza la funzione del gioco come manifestazione simbolica di disturbi profondi, di un conflitto psichico inconscio che richiede risoluzione. L’idea nasce dalla famosa interpretazione del gioco del rocchetto, grazie alla quale lo stesso Freud, osservando l’attività ciclica e ripetitiva con cui il nipotino Ernst, di 18 mesi, tirava un rocchetto all’esterno e all’interno della culla, comprese il significato simbolico connesso alla stessa: il continuo lancio avanti e indietro della spoletta di filo non rappresenta altro che il suo tentativo inconscio di regolare l’ansia derivata dall’assenza materna e quindi dal distacco dell’oggetto primario.

La funzione del gioco è dunque catartica, poiché consente al bambino di ripercorrere il suo dolore senza accedervi direttamente, nel tentativo di alleggerirlo e diventarne protagonista. La possibilità di poter autonomamente determinare le sorti dell’Oggetto – la madre – consente così la ripetizione attiva in una fase in cui le verbalizzazioni e la possibilità di fare esperienza sono ancora estremamente immature, ma il desiderio di mantenere un legame vivo e attivo con l’oggetto stesso, anche dopo la sua sparizione, si dimostra indispensabile (Freud, 1914).

In questa prospettiva il contenuto simbolico dei giochi praticati dai bambini di età diverse viene a riflettere gli aspetti problematici e conflittuali delle fasi dello sviluppo psico-sessuale e relazionale: costruire castelli o frecce consente di alimentare egocentrismo, onnipotenza e virilità, distruggere una torre di legno per poi ricostruirla significa potersi allontanare dalla madre garantendosi la possibilità del ricongiungimento, giocare a sporcarsi con il fango compensa l’infante per le restrizioni imposte dall’educazione al controllo degli sfinteri, giocare con bambole che scompaiono e riappaiono servono a dominare l’ansia per l’allontanamento della figura materna (Berti, Bombi, 2013).

Anche la Klein considera il gioco non solo come un’attività ludica e ricreativa tipica dello sviluppo infantile, ma come l’equivalente delle libere associazioni nella terapia freudiana, la modalità in cui i bambini esprimono conflitti individuali, paure, fantasie ed esperienze nella stessa forma arcaica dei sogni. Le dimensioni di fantasia, simulazione e reversibilità garantite dal gioco consentono al bambino di espellere e introiettare contenuti angoscianti, stati di persecuzione interna collegati ad esperienze evolutive potenzialmente disintegranti (Klein, 1932). Ad esempio, recitare ruoli drammatici nel gioco può servire ad isolare le identificazioni ed espellere le figure persecutorie che una volta introiettate lo perseguitano dall’interno, provocando in lui stati di inesplorabile angoscia.

Dunque i giochi cambiano intensità e caratteristiche col mutare dell’angoscia del bambino: si presentano sadici e crudeli nella fase schizoparanoide, in cui l’angoscia persecutoria raggiunge livelli parossistici e di difficile dominazione interna, spingendolo alla volontà di distruggere l’oggetto primario materno per non venir a sua volta dallo stesso distrutto, per divenire più controllati nella seguente fase depressiva, durante la quale, nel bambino, si fa strada il desiderio di proteggere l’oggetto primario dalle proprie pulsioni distruttive (Klein, 1932;1933). Così, se nella fase schizoparanoide il bambino fa a pezzi bambole e pupazzi come si trattasse di un nemico da annientare, con l’insorgere della fase depressiva egli tende a ricostruire, a proteggere quegli stessi oggetti che aveva disintegrato, semplicemente perché non se ne sente più perseguitato (Klein, 1934). Ma il conflitto fa chiaro riferimento al rapporto con l’oggetto materno primario. E proprio qui risiede il valore fortemente simbolico del gioco che accompagna tutte le fasi dello sviluppo emotivo, fisico e cognitivo del bambino, alleviandone il peso e le difficoltà intrinseche.

Si comprende pertanto come l’osservazione del gioco infantile si riveli funzionale alla comprensione e al monitoraggio delle varie fasi dello sviluppo evolutivo, e come un attento studio interpretativo dello stesso consenta di identificare ciò che, attraverso la sua pratica, il bambino vuole intrinsecamente comunicare, relazionandosi all’adulto, a se stesso, al mondo.

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