Je suis un auteur de BD indépendant et pas une journaliste salariée du Monde, si ce blog vous plaît, partagez-le et suivez-moi sur Twitter, Facebook , Google+ , Instagram . Et n’oubliez pas: La femme qui prenait son mari pour un chapeau est un chouette cadeau pour les grands et les petits

Mille mercis à Marierose Moro, psychiatre et directrice de la Maison de Solenn à Paris www.marierosemoro.fr/ www.maisondesolenn.fr

www.clinique-transculturelle.org

www.centrebabel.fr

La transmission et l’enseignement de la langue maternelle des enfants allophones (les enfants qui à la maison parlent une autre langue que le français) fait l’objet d’un grand débat en France contrairement à d’autres pays européens où la pluralité des langues parlées par les enfants est considérée comme un atout. Pourtant, de nombreuses études montrent que les enfants d’immigrés qui apprennent leur langue d’origine parlent mieux le français que les autres, réussissent mieux à l’école et y sont plus heureux et trouvent mieux leur place dans la société d’accueil de leurs parents. Une synthèse de ces études se trouve dans le livre de Marie Rose Moro « Les enfants de l’immigration: une chance pour l’école » (Bayard, 2012), où elle montre que la langue maternelle est un levier et un instrument d’intégration précieux pour ces enfants d’ici dont les parents sont venus d’ailleurs.

L’apprentissage de ces langues maternelles est en France très peu développé et seulement pour certaines langues qui bénéficient d’un enseignement par des professeurs des pays d’origine dans les écoles françaises en dehors des heures de classe. Mais c’est loin d’être une règle alors que cet apprentissage des langues maternelles devrait commencer dés l’école maternelle. Ce qui actuellement n’est pas accepté par l’Education Nationale alors que ce serait une chance pour ces enfants et adolescents sachant que le bilinguisme est un atout.

Par ailleurs, la circulaire Sarkozy du 13 juin 2006 sur la régularisation des parents « sans-papiers » stipule que l’absence de lien de l’enfant avec le pays dont il a la nationalité est un critère de régularisation et que donc, a contrario, les enfants qui parleraient leur langue maternelle seraient expulsables ce qui a ultérieurement dissuadé bien des parents migrants de transmettre leur langue.

©www.revuelautre.com

Janvier 2016

Les enfants de l’immigration. Une chance pour l’école !

Marie Rose Moro

Professeure de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Paris Descartes, Sorbonne, Maison de Solenn www.marierosemoro.fr

Pour tous les enfants qui appartiennent à des minorités en France, enfants de migrants, enfants de l’adoption internationale, enfants qui traversent des mondes et des familles, enfants migrants ou de voyageurs… la question de l’école est essentielle. C’est là que se joue leur place dans la société d’accueil, c’est là où se valide leur inscription : nous sommes des enfants d’ici, des enfants qui feront la société française de demain. C’est donc un lieu crucial, initiatique où va se nouer ou se « rater » la rencontre. D’où l’importance de la reconnaissance réciproque, de l’analyse de la situation sans a priori, de la compréhension qui permettra une action adaptée. Mais au-delà de ce constat, nous voudrions montrer que les enfants de l’immigration y grandissent avec d’autres dans les écoles de la république sont une chance pour tous. Une chance pour demain.

Changer de perspective c’est nécessaire et cela fera du bien au bien commun, tel est notre constatation et notre proposition.

Enfants d’ici venus d’ailleurs

Nous savons maintenant combien ces enfants ont besoin d’être reconnus par nous comme des enfants d’ici qui viennent d’ailleurs, des enfants qui parfois ne maitrisent pas la langue française quand ils arrivaient à l’école mais des enfants qui ont une richesse précieuse dans la mesure où ils ont connaissance d’une autre langue même partiellement, d’un autre monde, d’autres manières de penser et de faire. Des enfants hypermodernes en quelque sorte dans la mesure où leur savoir n’est pas structuré par une seule référence mais par plusieurs. La question qui se pose pour eux est donc d’avoir envie de se battre pour acquérir ce dont ils ont besoin à l’école, de le désirer suffisamment pour dépasser les obstacles du regard peu bienveillant, parfois excluant. Quand le français est votre langue seconde, des concepts, des mots vous sont forcément peu familiers, il va falloir les conquérir. Pour cela il faut beaucoup de détermination et de désir. Certains enfants y arrivent et se nourrissent de cette rencontre avec les autres enfants de la société d’accueil de manière tellement harmonieuse, qu’ils deviennent des enfants riches de ce voyage. D’autres le font au prix d’un coût très grand, avec comme diraient les linguistes, une hypercorrection de la langue, ils s’approprient la langue de l’autre mais parfois avec des fautes d’ajustement dans la mesure où cette langue leur reste extérieure et tous les savoirs qui vont avec. Ce sont des enfants « plus royalistes que le roi » qui vont s’accrocher à l’école comme source presque unique de leurs apprentissages. Et enfin, il y a des enfants qui eux restent au seuil de cette école, et ils sont trop nombreux. C’est pour eux qu’il faut agir et pour tous ceux qui ne peuvent prendre ce qui leur est nécessaire à l’école et dans la société.

Une école hospitalière à la différence et à la multiplicité

L’école est la même pour tous, elle se perçoit comme unique ce qui rend l’ajustement de ceux qui eux se savent particuliers, difficile et parfois douloureux. L’équité ne peut restée qu’une équité de principe, elle doit devenir, dans nos sociétés, une équité de fait. Nous savons maintenant quels sont les ingrédients qui doivent être pris en compte : une reconnaissance de la langue des parents et de leur voyage, une non-hiérarchie entre les langues, une éducation des professionnels, des enfants et de leurs parents à la diversité, une mise en place d’une véritable communication transculturelle qui permet à chacun d’être, de ne pas renoncer à ce qu’il considère comme important, à ne pas renoncer à leur histoire.

Ceci passe à l’école comme dans la société par le fait de cultiver l’art de la rencontre, les métissages, la connaissance réciproque, l’échange. Finalement que tous puissent être des acteurs à part entière et pas subir le regard et le savoir de l’autre.

Accepter le pluriel

Notre société est en train de passer d’un modèle de la pensée unique à un modèle plurifocal où le savoir doit être partageable. Les enfants de migrants le savent, eux qui cherchent à rencontrer l’autre sans effacer ce qu’ils sont, l’histoire de leurs parents et celle de la situation transculturelle qui les porte. Ou au moins, que le regard que l’école porte sur eux ne considère pas cette histoire comme négative ou sans intérêt. D’autant que les marques de cette histoire sont palpables dans leurs corps, dans leurs peaux, dans leurs visages, dans leurs prénoms, dans leurs lieux de vie, chez leurs parents… Ces marques qui sont autant d’alibis pour rejeter ces enfants ou les confiner dans des positions subalternes qu’elles que soient leurs actes ou leurs envies.

L’école comme la société n’est pas assez désirables pour ces enfants aujourd’hui, elles ne leurs ressemblent pas assez ce qui fait qu’ils se retirent trop souvent dans une amertume qui les blesse et qui ne valorisent pas suffisamment leurs compétences et créativité. Elle ne valorise pas suffisamment le fait que ces enfants sont les enfants de demain et que l’école doit donc leur donner envie de grandir et de s’approprier le savoir pour que, demain, la société de demain soit riche de leur diversité.

Il est temps que nous saisissions cette chance du métissage, des femmes et des hommes, du métissage des idées, des regards… Pour eux, pour nous, pour les enfants de demain.

Il est temps que notre société moderne essaie d’approcher cette multiplicité complexe, jamais donnée comme un tout, ni d’un seul coup, que nous appelons identité. L’identité n’est pas simple à construire pour nos enfants, elle est multiple et complexe, par addition et plus comme un processus que comme un état. Nos enfants doivent la conquérir parfois sans être accompagnés par la société qui leur assigne une place trop simple ou qui ne prend pas en compte l’ensemble de leurs paramètres.

Maintenant, c’est le bon moment pour agir

L’enfant singulier c’est l’occasion favorable d’Aristote, celui qui permettra que l’école s’ouvre à la diversité et par là-même la société car, l’école est inscrite dans la société, c’est en quelque sorte, une porte. Le Kairos, on le sait est le temps de l’occasion opportune. Il qualifie un moment. « Maintenant est le bon moment pour agir. » disait les Grecs. Et la réussite, on le sait depuis Jankélévitch ne tient à presque rien. Tous ces enfants qui doivent apprendre à vivre dans des structurations familiales multiples, qui doivent traverser des langues et des mondes, qui doivent inventer des manières de s’inscrire dans de nouvelles filiations, nous apprennent qu’avant tout, avoir un enfant et le faire grandir dans une famille et une société est un acte culturel, profondément culturel et donc humain, profondément humain.

Les enfants d’aujourd’hui et de demain ne sont ni des récompenses, si des dus, mais des êtres à faire grandir dans un monde mouvant et métissé et par conséquent des êtres pluriels et… métissés. C’est le bon moment pour les reconnaître tels qu’ils sont, avec leur complexité et de changer notre regard sur eux et donc sur leurs parents. Et, il nous suffirait, de presque rien. Un changement de regard, une reconnaissance de la diversité des langues et des structurations familiales, une représentation des nouvelles filiations et des mille et une manières d’être parents, une volonté farouche de sortir des petits et grands mépris liés aux différences et de la hiérarchie…

Une société qui va bien doit se donner les moyens de voir les enfants tels qu’ils sont, dans leur diversité et leur singularité pour les aimer, les faire grandir, les éduquer, les soigner et leur permettre de construire, le monde de demain.

Dans une résolution de 2009, le Parlement européen se dit « convaincu que les mesures visant à améliorer l’éducation des enfants migrants profitent à la société dans son ensemble ». Et, il est vrai que de telles mesures concourent au bien commun. En effet, tout d’abord, elles font reculer une discrimination souvent vécue comme une grande violence. Elles permettent de ne laisser personne aux marges de l’institution scolaire. Ensuite, si cette dernière est à l’image de la société, multiculturelle, elle peut retrouver le rôle central qu’elle a parfois perdu ces dernières années. Une école plus forte, plus ambitieuse pour l’ensemble de ses élèves, plus respectueuse de leurs parents, verrait sa légitimité confortée. Enfin, l’Education nationale aurait tout à gagner à développer chez les enfants comme chez les enseignants – aujourd’hui désemparés faute de formation adaptée – des compétences transnationales qui les aident à être à l’aise dans différentes langues, dans différents contextes, dans différents univers. Compter davantage d’enfants bilingues, notamment, serait une force pour la France, y compris du point de vue de son rayonnement économique, diplomatique et culturel. Faire de la diversité un atout y compris scolaire, c’est le meilleur antidote à nos peurs, c’est la meilleure réponse à la mondialisation.

Bibliographie

Benbassa Esther Dictionnaire des racismes, de l’exclusion et des discriminations, Paris, Fayard, 2007.

Moro Marie Rose Aimer ses enfants ici et ailleurs. Histoires transculturelles. Paris, O Jacob, 2008.

Moro Marie Rose Nos enfants demain. Pour une société multiculturelle. Paris, O Jacob, 2010.

Moro Marie Rose Les enfants de l’immigration. Une chance pour l’école. Entretien avec J et D Peiron. Paris, Bayard, 2012.

Wievorka Michel La différence : Identités culturelles : enjeux, débats et politiques. La Tour-d’Aigues: L’Aube, 2005.

©www.revuelautre.com

Janvier 2017

Les adolescents dans une société multiculturelle

Approche transculturelle

Marie Rose Moro

Professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, Université de Paris Descartes, Sorbonne Paris Cité. Chef de service de la Maison des adolescents de Cochin. Consultante dans le service de psychopathologie de l’enfant de l’hôpital Avicenne, Bobigny où elle a créé la première consultation transculturelle pour les enfants et les adolescents et leurs familles migrantes, AP-HP. marie-rose.moro@aphp.fr, www.maisondesolenn.fr, www.marierosemoro.fr; Directrice de la revue transculturelle L’autre, www.revuelautre.com; Présidente de l’Association Internationale d’Ethnopsychanalyse, www.clinique-transculturelle.org

Arturo, l’adolescent qui cherche les mots pour dire la rupture

Ce jour-là, arrive à la Maison des adolescents un jeune homme qui reste longtemps dans la salle d’attente sans rien demander à personne. Au bout d’un moment, l’éducateur lui demande s’il souhaite être reçu par quelqu’un. Il dit qu’il n’est pas pressé et qu’il veut attendre un peu avant d’être reçu. Deux heures plus tard, je décide de le recevoir avec l’éducateur. Je le lui propose, il accepte volontiers avec un beau sourire et s’assoit avec nous, aimable et avenant. Cependant, comme dans la salle d’attente, il ne dit rien. Je respecte dans un premier temps son silence et je l’observe. Lui aussi nous observe à tour de rôle. Nous restons là, tranquillement. De temps en temps, je lui pose une question à laquelle il ne répond pas sans se départir de son beau sourire. C’est un garçon grand et élancé, qui a, cela il me le confirmera, quinze ans. DE temps en temps, il regarde ses mains. Je les regarde aussi. Il me dit : « Je suis très noir… », je lui réponds et comment t’appelles-tu ? « Arturo ». J’encadre mes questions de longs silences comme pour mieux les mettre en valeur. Mais elles n’intéressent pas Arturo. Alors je décide de ne plus poser de questions et de lui dire ce que je vois de lui. Je lui dis que ses parents viennent sans doute de loin. Sa couleur de peau et son prénom me font penser que sa famille vient d’un pays d’Afrique lusophone. Il acquiesce et me dit que sa famille vient d’Angola. Connaissant l’histoire de ce pays et en particulier le lourd tribut qu’il a payé à la guerre, je lui dis que j’imagine que ses parents sont des gens très courageux comme tous ceux qui migrent, comme tous ceux qui ont vécu dans un pays en guerre aussi. Cela semble l’intéresser davantage mais il se perd de nouveau dans ses pensées et sans doute dans les contradictions qui l’habitent. Tout d’un coup, il me dit : « Je suis noir et vous ne m’avez rien dit là-dessus alors que d’habitude, c’est ce qui fait problème ! » Et il se lève brutalement et dit qu’il va partir. Je lui propose de revenir avec ses parents à ma consultation transculturelle et je lui demande si ses parents ont besoin d’un traducteur ? « Oui, ils parlent plusieurs langues africaines et le portugais ». Un mois plus tard, il vient avec ses parents à ma consultation. Au moment de rentrer dans la consultation, il tourne les talons si bien que les parents restent seuls avec nous, un peu déconcertés et nous aussi par cet adolescent qui n’arrive pas à faire cohabiter les mondes qui sont les siens, celui de ses parents et le monde d’ici. Les parents s’installent avec nous et nous racontent leur migration, les blessures de la guerre puis celles de l’exil. La maman nous raconte la naissance d’Arturo alors qu’elle était en France depuis quelques mois seulement et qu’elle se sentait si seule. Elle ressentait des sentiments contradictoires : une certaine sécurité d’être loin de la guerre, de ses conflits et frayeurs, mais aussi celui d’être seule sans ses figures maternelles et sans toutes celles qui auraient pu lui servir de sœurs ou de co-mères [1] dans un monde qui ressemblait si peu à ce qu’elle imaginait. Elle vivait à cette période avec son mari dans une précarité bien plus grande qu’en Angola. Elle se souvenait alors du sentiment d’étrangeté qu’elle avait ressenti pendant la grossesse et qui avait tardé à s’apaiser même plusieurs mois après la naissance. Elle se demandait comment elle allait faire pour que cet enfant ressemble à tous les autres enfants qu’elle avait vu grandir autour d’elle. Elle n’osait pas en parler à quiconque et elle nous dit d’ailleurs que c’était la première fois qu’elle en parlait à haute voix. Même à son mari elle n’osait pas lui dire ses doutes et ses difficultés à imaginer à qui allait ressembler cet enfant né ici. Son mari dit alors que lui aussi se posait de telles questions mais qu’il ne voulait pas encombrer sa femme avec ses doutes et ses questions d’autant qu’il la voyait souvent triste et pensive. En fait, Madame a traversé une véritable période dépressive en post-partum et ses questions qui s’étaient apaisées sont revenues à l’adolescence d’Arturo qui de nouveau lui est apparu comme étranger et étrange. Alors que c’était un garçon sans histoire voilà qu’il travaille moins bien à l’école, qui se comporte à la maison comme un adolescent « français » dit la mère qui ne respecte rien ni à l’intérieur de la maison ni à l’extérieur. Il conteste même la nourriture de sa mère qu’il trouve « archaïque » et l’autorité de son père qu’il dit « dépassée ». Alors revient en mémoire à Madame ses sentiments contradictoires qui l’avaient habité pendant la grossesse et ensuite pendant de longs mois.

Sans doute que le travail de construction identitaire des adolescents de migrants a réactivé chez Arturo et sa mère doutes et incertitudes de la période d’arrivée en France et de naissance de cet enfant si singulier, enfant qui va naître dans un autre monde que celui de ses parents et qui va maintenant appartenir plus à ce monde qu’à ses parents. Arturo a du mal à dire ce qu’il ressent, il a du mal à faire cohabiter à l’intérieur de lui, ses mondes et ses langues, son attachement pour cette mère avec qui il a traversé une première période de vie pleine de tristesse et d’incertitude, son attachement à son père très dévalorisé par le monde extérieur français qui ne voit en lui qu’un travailleur précaire et pas l’homme courageux qu’il a été et, son désir d’être comme les autres adolescents, d’ici, avec les mêmes opportunités et les mêmes envies. Il apparaît étrange à ses parents, étrange au monde extérieur et il amène cette double étrangeté à la consultation sans pouvoir rester, sans pouvoir réunir ses mondes. Il a besoin d’un passeur et c’est nous qui servirons de passeur en reconnaissant le monde de ses parents comme support et espace intermédiaire à sa construction identitaire. Pour être d’ici, il faut être fier de là-bas dira son père à la seconde séance en présence de son fils qui enfin aura pu venir et être en présence de ses deux figures d’attachement qui se battent en duel à l’intérieur de lui. Jusqu’à ce qu’il trouve les mots pour le penser, le dire et ainsi être vraiment un adolescent d’ici venus d’ailleurs, trouver plus de liberté psychique et faire son destin d’enfant métissé.

Ce sont les mots mieux que les sols qui nous portent et nous enracinent

Le titre de ce paragraphe m’a été inspiré librement par une phrase du grand philosophe Levinas qui dans une interview a dit à peu près ceci, de mémoire. En effet les adolescents, enfants de migrants, comme tous les adolescents sont en recherche de sens, d’identités complexes, d’histoires qui assument leurs multiples facettes comme tous les adolescents d’Europe, enfants de migrants, comme tous les adolescents du monde, fruits des migrations parentales et des mouvements de l’histoire. Et on le sait, les migrants sont maintenant si nombreux dans le monde du fait des crises, des guerres, des choix ou des nécessités qu’ils seront, bientôt, plus nombreux que ceux qui vivent et meurent sur le même sol [2]. Il va donc falloir trouver des modalités de construction identitaires qui ne s’enracinent pas dans la terre, dans le sol historique mais dans tout ce qui se transporte, les mots, les souvenirs, les pensées, les corps… des identités éphémères mais consistantes qui nous permettent de nous sentir vivre, de penser, d’agir et de se relier les uns aux autres.

Les adolescents peuvent migrer eux-mêmes pendant l’enfance ou l’adolescence ou naître ici de familles qui ont migré avant même leur naissance, nous traiterons ces deux situations même s’il existe des différence entre elles, dans la première les enfants vivent eux-mêmes l’impact migratoire, dans l’autre, cet événement leur est transmis mais dans les deux cas, les adolescents se retrouvent en situation transculturelle avec la nécessité de concilier le monde du dedans, celui de la famille et le monde du dehors, celui de leur société d’appartenance, c’est de cette situation transculturelle et de son impact sur la construction des adolescents que nous allons traiter.

Traiter actuellement la question cruciale des adolescents de la seconde génération de migrants est une entreprise très délicate. En faire un sujet de recherche épistémologique et clinique constitue un beau défi mais on voit se développer de nombreuses études sur ce sujet qui est maintenant devenu profondément contemporain et international [3]. Par exemple, en Europe, une méta-analyse, déjà un peu ancienne, et reprise dans la Résolution du Parlement européen du 2 avril 2009 [4] sur l’éducation des enfants des migrants a montré qu’il y avait davantage de difficultés scolaires pour les enfants de migrants que pour les autres avec des difficultés au niveau des apprentissages préscolaires et une pauvreté du langage — avec un retard de langage qui s’accentue avec l’âge et qui devient massif à l’adolescence [5]. L’échec scolaire est très important et on constate une perte de chance des adolescents, enfants de migrants par rapport aux autochtones à niveau social comparable [5]. Et par ailleurs, on connaît les modalités qui permettent aux adolescents de maîtriser ce risque transculturel : la reconnaissance de leurs langues, de leurs affiliations et de leurs histoires [5]. La question de l’école est cruciale car elle détermine en partie l’avenir de ces adolescents dans la société d’accueil de leurs parents, devenue leur société d’appartenance, mais elle ne résume pas les difficultés de ces adolescents qui dépassent la sphère scolaire et qui concerne la construction même de leur identité et de leur place dans un monde nouveau.

En effet, en partant de la clinique auprès de ces adolescents et des questions qu’elle pose, nous voyons, comment les paramètres culturels viennent complexifier les analyses individuelles et les questions sociales. L’ensemble de ces données sont nécessaires à intégrer dans toute réflexion, pour peu qu’elle se veuille heuristique, clinique et thérapeutique avec la mise au point de modalités de soins adaptées [6].

Pour les adolescents, négocier entre le même et l’autre

On connaît maintenant ce que mobilise le processus d’adolescence [7]. La transformation pubertaire physique place l’adolescent face à une obligation : reprendre les conflits délaissés lors de la période de latence, se situer dans son identité sexuelle en réélaborant le conflit œdipien de la période génitale et les conflits fantasmatiques archaïques. L’adolescent est alors contraint à un travail psychique considérable dans la mesure où il doit « se modifier », accepter les différences qui le séparent de son « Je-enfant »; celles physiques bien sûr, mais aussi celles psychiques qui le singularisent tout en le plaçant dans sa lignée [8]. Le questionnement anxieux dans lequel se trouve l’adolescent quant à son identité sexuelle, se trouve renforcé par le sentiment d’inadéquation ou d’étrangeté par rapport à sa nouvelle image du corps. L’accès à l’identité sexuelle l’oblige à faire le deuil d’une mégalomanie infantile et d’une bisexualité triomphante. Quitter la toute-puissance de l’état de l’enfance mobilise les capacités de l’individu à aller de l’avant, vers cet étrange statut inconnu qu’est celui de l’être adulte. Expérience ambivalente de transformation des repères, d’affleurement des sens qui fait appel aux défenses de l’individu contre la nouveauté mais aussi à ses capacités d’appréhender l’inconnu sans être préparé. Il s’agit là d’un voyage intérieur, déstabilisant, remettant en question chez les adolescents, enfants de migrants les images parentales à travers, par exemple, le questionnement sur les affects liés au voyage migratoire de leurs parents et les souvenirs -souvent de perte douloureuse- qui y sont liés. L’adolescence, par les modifications qu’elle introduit dans le corps en tant que référence ultime (instrument de mesure) rappelle donc et remet à la surface les fragilités liées aux séparations précédentes et aux ruptures des contenants, notamment celui du cadre culturel externe, en tant qu’enveloppe sensorielle, organisatrice et structurante [1,2]. C’est donc à ce moment-là que la rupture migratoire vécue par les parents et transmise à l’enfant réapparaît sous forme d’angoisses de rupture comme dans l’histoire d’Arturo qui ouvre ce chapitre. Les expériences de non-sens tels que peuvent les vivre ces adolescents dans ce monde si inquiétant et si imprévisible prennent alors une valence traumatique dans cet après-coup inéluctable, notamment si elles ne sont pas écoulées par une « remise en histoire » progressive [8]. L’adolescent doit négocier son identité entre ces deux polarités du même et de l’autre, il doit identifier ressemblances et différences pour se construire en tant qu’être autonome. Moment contenant des potentialités de résolution, l’adolescence inclut aussi des risques de déstructuration inhérents à ce processus vital de remise en chantier. Sont alors sollicitées les assises narcissiques de la personnalité, en tant que garant d’un sentiment de continuité psychique, le maintien de cette dernière restant en interdépendance avec la perception de l’altérité et de la différence (différences par rapport aux autres adolescents en particuliers autochtones, différences par rapport à leurs parents…). L’adolescent en se posant la question de son histoire, interroge aussi celle de son lien de filiation à ceux qui l’ont engendré et son lien aux affiliations qui l’ont porté. Pour l’adolescent enfant de migrants, ce passage est plus complexe de par la non-continuité du contenant culturel qui structure les liens de filiation et d’affiliations. En effet, le désengagement d’avec les parents et les mouvements de désidéalisation qui en découlent, passent par une remise en cause des valeurs parentales, des manières d’être et de se comporter des parents. Parfois, les adolescents se déprennent de l’admiration qu’ils vouent à leurs parents, ne veulent plus être comme eux, les critiquent et les jugent ; d’autres fois ou en alternance, ils craignent leur fragilité et les protègent de toute remise en cause et de toute agressivité. Il y a mille et une façons de se construire mais le plus souvent ils ont besoin de prendre des distances par rapport aux images parentales idéales et remodèlent leurs « idéals du moi » en rapport avec des figures substitutives nouvelles, qu’ils puisent dans la bande, dans le groupe, dans la société et aujourd’hui dans le monde, tant les identifications collectives se mondialisent comme par exemple dans la question des radicalisations islamiques.

A qui je ressemble ?

Dans cette redéfinition nécessaire du même et de l’autre que tout adolescent doit accomplir, le moment du choix d’un partenaire sexuel éventuellement issu d’un monde culturel différent de celui de ses parents est un moment critique. Le choix d’un partenaire surtout à l’adolescence où tous ces mécanismes sont en pleine restructuration entre parfois dans une logique traumatique. Ces rencontres non préparées non médiatisées par le groupe familial encore moins par le groupe social fonctionnent parfois comme des événements, eux aussi traumatiques. A qui je ressemble et qui me ressemble? Qui est le même et qui est l’autre? Qu’est ce qui m’a été transmis? Que devrai-je transmettre à mon tour? Quelles sont mes appartenances? Dans ce contexte, se posera la question du choix du partenaire. La question des affiliations est nécessairement culturelle. En Occident, l’alliance est d’abord individuelle mais l’on sait qu’il existe un déterminisme social important du mariage et des alliances. Ailleurs, dans les sociétés traditionnelles, le mariage est d’abord un choix familial. Bien sûr, il faudrait parler des représentations de la femme et de l’homme ici et ailleurs, de leurs fonctions parfois mouvantes et complexes, des modalités de leur rencontre. Il faudrait parler des problèmes spécifiques par exemple des jeunes filles maghrébines ou d’Afrique noire que l’on renvoie au pays parce qu’elles revendiquent une place différente de celle qui leur ait traditionnellement impartie par le groupe, la place parfois idéalisée de la femme occidentale. Mais restons dans le domaine clinique, ces questions demandent une analyse anthropologique et sociologique approfondie. Gardons nous de jugements qui seraient idéologiques et qui obscurcisseraient notre position de soignant. Une étude approfondie nécessiterait une analyse groupe par groupe en tenant compte de la situation individuelle et du contexte familial et social. Des interventions médico-sociales maladroites et intempestives sont souvent inefficaces voire toxiques. Les interventions doivent être réfléchies et individualisées. Ce choix du partenaire est un moment d’inscription quasi-définitive de l’adolescent dans la société d’accueil. Se pose la question de l’appartenance de ses futurs enfants et des liens avec sa propre famille. C’est un moment de grande vulnérabilité pour l’adolescent et de particulière fragilité pour la famille. Il n’est pas rare de voir le père décompenser sous forme de névrose traumatique ou de dépression grave. C’est en général le père qui est menacé par cette inscription car c’est toute la question de la filiation et des affiliations qui est posée tant pour les garçons que pour les filles [2]. Jusqu’à l’adolescence, l’enfant de migrants a recours au clivage phénoménologique de l’être afin de conserver ses liens avec les deux mondes qui l’entourent, mondes qui sont vécus comme inconciliables, voire contradictoires [1]. Mais à l’adolescence, il doit véritablement se métisser. Le métissage culturel de ces adolescents passe par une double intégration des repères propres à chaque monde, par une connaissance plus ou moins bonne des règles implicites qui gèrent les deux systèmes culturels et une recréation d’un nouveau système métissé. Ce métissage est fragilisant, il peut devenir enrichissant lorsque les deux pôles culturels sont reconnus et acceptés par l’individu ce qui et loin d’être évident à l’adolescence, période de construction de l’identité, période de doute et de remise en question.

La nécessaire conflictualité entre intersubjectif et collectif

Les adolescents migrants sont donc soumis à une réalité doublement contraignante; celle de rompre les liens avec leur culture sans pour autant vouloir délaisser leur appartenance familiale du fait des liens affectifs profonds qu’elle suppose mais, ces liens affectifs sont parfois ambivalents, voire conflictuels. Il est donc important de ne pas entendre le discours de ces adolescents sur leurs appartenances au premier niveau mais de les comprendre dans leur complexité et dans la nécessaire conflictualité. On peut rapporter ici des paroles comme « Je suis d’ici et c’est tout; je ne veux pas entendre parler des choses du pays; tout ce qui concerne le pays c’est dépassé… ». Le relais, en effet, n’est pas aisé entre les appuis narcissiques qu’offrait jusque là la conformité au Surmoi parental et ceux que le sujet trouve dans les valeurs de sa classe d’âge. D’autre part, l’idéal du moi, du fait de cette non modification des sources des apports narcissiques, reste relié au narcissisme du parent œdipien. Les autres rencontres identificatoires et possibilités d’investissement offertes par le groupe en tant que figures de déplacement et de médiations, supposées servir d’appui de substitution à la suite du mouvement de désidéalisation et de désinvestissement des parents ne sont pas toujours utilisables pour l’adolescent de la seconde génération. Le monde français et d’une manière plus générale, le monde européen ne se prête pas volontiers à des identifications qui pourraient permettre une affiliation souple et métissée à ce nouvel univers choisi par leurs parents, milieu naturel des adolescents, fils de migrants.

Mais que transmettent les parents de la question migratoire à leurs adolescents ?

L’événement migratoire parental

Il y a plusieurs types de migrations, des migrations intérieures, du village à la ville, des migrations extérieures, d’un pays à l’autre, d’un continent à l’autre… Il y a aussi des ruptures violentes sans modifications de lieux comme celles liées à des événements traumatiques tels que la guerre, les catastrophes naturelles… Tout ceci est très hétérogène, nous nous limiterons ici à un seul type d’événement déjà en lui-même polymorphe, le voyage d’un pays à l’autre et l’exil qui en découle. L’événement migratoire est ici considéré comme un acte psychique : par la rupture du cadre externe qu’elle implique, la migration entraîne par ricochet une rupture au niveau du cadre culturel intériorisé du patient étant donnée l’homologie entre la structuration culturelle et la structuration psychique [9,10,11].

La migration, en effet, est d’abord un événement sociologique inscrit dans un contexte historique et politique. Les raisons pour lesquelles on migre sont nombreuses. Parfois, on est contraint de le faire pour des motifs politiques, d’autres fois pour des raisons économiques. Parfois, on choisit de migrer pour trouver une vie décente ailleurs. Parfois encore, on migre par soif de liberté individuelle, d’aventure ou d’exotisme. D’ores et déjà, on comprend qu’au vécu de la migration elle-même peut s’ajouter celui des circonstances qui ont présidé à cette migration. Les réfugiés politiques qui ont été parfois soumis à des tortures ou des violences de tout ordre dans leur pays ont un passé traumatique pré-migratoire qui va modifier la manière dont ils vivent l’exil. Mais, qu’elle soit voulue ou choisie, toute migration est un acte courageux qui engage la vie de l’individu et entraîne des modifications dans l’ensemble de l’histoire familiale. De plus, les récits mille fois entendus de migrations, nous font penser que, parfois, les motifs de la migration, même choisie, sont ambivalents : désir de partir et peur de quitter les siens, modalités de résolution de conflits familiaux et aboutissement d’une trajectoire de rupture ou d’acculturation à l’intérieur de son propre pays… La migration, c’est là sa grandeur existentielle, est un acte complexe, ambigu, profondément humain.

Pourtant, quelles que soient les motivations de cet acte, la migration est potentiellement traumatique, non pas au sens négatif du terme, mais au sens psychanalytique — un trauma qui va induire de nécessaires réaménagements défensifs, adaptatifs ou structurants. Il est en fait nécessaire de distinguer plusieurs dimensions de ce traumatisme migratoire [12, p.8] : “1- le traumatisme classiquement décrit par la théorie psychanalytique et qui pourrait se définir comme un soudain afflux pulsionnel non élaborable et non susceptible d’être refoulé du fait de l’absence d’angoisse au moment de sa survenue” ; Freud et d’une façon générale, la psychanalyse reconnaît trois significations à la notion de traumatisme : “ celle d’un choc violent, celle d’une effraction, celles de conséquences sur l’ensemble de l’organisation” [13, p. 500]. A côté de ce premier type de traumatisme, Nathan [12] en différencie deux autres : “2- le traumatisme « intellectuel » ou traumatisme du « non sens » dont le modèle a été fourni par G. Bateson dans sa définition du « double bind » (double contrainte) ; 3- enfin un troisième type, le traumatisme de la perte du cadre culturel interne à partir duquel était décodé la réalité externe”. Lorsqu’il y a traumatisme migratoire, c’est généralement un traumatisme « du troisième type » mais il peut être associé aux deux autres types, les dimensions affectives, cognitives et culturelles entretenant des interactions nécessaires et complexes [14].

Le traumatisme migratoire n’est pas constant et inéluctable, il peut cependant survenir quelque soit la personnalité antérieure du migrant. Les facteurs sociaux défavorables (au pays et en France) sont des facteurs aggravants de même que les modalités de l’accueil dans le nouveau pays. De plus même lorsqu’il survient, ce traumatisme n’entraîne pas forcément des effets pathogènes. Il est parfois, comme tout traumatisme, structurant et porteur d’une nouvelle dynamique pour l’individu voire germe de métamorphose. La migration peut donc être aussi porteuse de potentialités créatrices. D’où la nécessité d’identifier les facteurs qui permettent de maîtriser le risque transculturel et, par la même, de le transformer en potentialités créatrices pour l’individu et les sociétés [11].

Le trauma migratoire est vécu directement par les parents et transmis aux enfants sous forme d’un récit idéalisé, souvent d’un récit tronqué, parfois encore sous l’apparence d’une nécessité alors qu’il s’agissait d’un choix et trop souvent, sous forme d’un non-dit douloureux voire destructeur. Pour les adolescents, enfants de migrants, ce nœud de l’histoire parentale va constituer une matrice de fantasmes, d’hypothèses, de constructions en miroir des fantasmes parentaux souvent riches et créateurs mais parfois aussi névrotiques et stérilisants. Tel fils de migrants raconte que son père a quitté le pays pour permettre que ses enfants survivent, deux étant morts avant lui ; tel autre me raconte que son père a migré, tel un aventurier des temps modernes, pour s’initier à un autre monde comme d’aucuns sont initiés dans la brousse ; tel autre enfin se souvient avoir entendu lors d’un repas familial que son oncle a migré pour rembourser une dette : il avait volé des bijoux, il avait été mis en prison puis il en était sorti sous caution ; il fallait alors la rembourser… Autant de bribes de vies arrêtées mais aussi parfois réanimées, revivifiées par la migration. De véritables odyssées parfois brisées parfois remises en mouvement par la migration et que l’adolescent doit inscrire dans son histoire.

Diversité est ma devise

Ce détour par le voyage parental permet d’insister sur une question essentielle des adolescents et de leurs parents, celle de la transmission. Que peut-on transmettre en situation transculturelle et comment le faire ? Et que peuvent s’approprier les adolescents ? Il importe de faire ce détour pour comprendre ce que vivent les adolescents dit de la seconde génération, expression qui semble gommer toute l’histoire familiale et collective qui a précédé la migration, comme si leur histoire commençait avec la migration de leurs parents.

Diversité c’est ma devise, ainsi s’exprime Jean de la Fontaine dans la fable « Pâté d’anguille », fable qui nous rappelle que la diversité doit être pensée et agie, c’est une question vieille comme le monde qui trouve aujourd’hui encore une grande actualité.

Face à cette situation de métissage et de construction de nouvelles formes d’identités complexes, comme devant tout autre événement qui intervient dans le processus de développement de l’enfant, quatre facteurs sont à considérer. Le premier est la vulnérabilité (ou l’invulnérabilité) qui re­présente les capacités de défenses passives de l’enfant et de l’adolescent — la vulnéra­bilité est secondaire aux événements de vie et aux facteurs de risque. Mais il ne faut pas oublier les trois autres que sont la compétence qui représente les capacités d’adaptation active du nourrisson, de l’enfant, à son environnement, la résilience qui décrit les fac­teurs internes ou environnementaux de protection [15] et la créativité qui rend compte de la potentialité qu’ont certains enfants d’inventer de nouvelles formes de vie à partir de l’altérité ou du trauma [1,6]. Il nous faut pouvoir penser autrement pour permettre à ces adolescents plus de liberté, plus de possibles.

Ne pas obliger les adolescents à vivre dans des cultures du retirement

Comment accepter les différences de tous les enfants ? Comment reconnaître les histoires, les parcours, les conflits parfois, mais toujours les mouvements de vie et les liens qui permettent de se reconnaître dans l’autre ? Il est surprenant que, dès que l’on parle de lien social, on sorte l’épouvantail du communautarisme, comme si se reconnaître dans un groupe, même partiel, même transitoire n’était pas une nécessité qui appartient à tous. En particulier, ce sentiment d’appartenance permet de faire grandir les enfants sans se sentir seul, sans avoir le sentiment d’élever ses enfants en contrebande.

Les conditions d’accueil des migrants en Europe ont à évoluer pour favoriser la construction de liens entre les groupes et les personnes et ne pas les condamner au repli par manque d’ouverture possible. Sans cela, en effet, il n’y a d’autre choix que la culture du retirement, de l’effacement, du manque, voire de la honte ce qui sur le développement des enfants et des adolescents à des effets désastreux en termes de narcissisme et d’estime de soi. Ce n’est pas de communautarisme dont ont besoin les enfants de migrants ; ce sont de liens diversifiés, comme tous les autres enfants. Et les priver de liens multiples, de nourritures fondamentales au prétexte qu’on a peur du communautarisme ou, du moins, de certains communautarismes, c’est les empêcher de vivre une des beautés de leur monde, celle de la diversité à laquelle ils appartiennent et qu’ils contribuent à rendre vivante, à incarner. Pour l’heure, malheureusement, selon l’expression de Debray [16], nous vivons la déliaison : « Faute d’histoire commune, chacun se replie sur sa mémoire, sa micro-identité sexuelle, ethnique, religieuse, régionale… » [16, p. 43].

Plaidoyer pour la rencontre

Les travaux actuels sur les adolescents, enfants de migrants, montrent qu’ils ne présentent pas de pathologies spécifiques mais qu’ils vivent dans une situation transculturelle qui les vulnérabilise dans un monde incertain mais qu’ils sont largement capables d’inventer des manières d’être et de faire nouvelles et créatives à condition de s’inscrire dans un double processus de transmission, celle du dedans, celle du dehors et de faire des liens entre ces mondes [1,6,12]. À condition pourrait-on dire d’être inscrits et pas assimilés, abrasés. Il y a là une créativité profondément contemporaine qui est celle du mouvement et des métissages et qui est en particulier porté par les adolescents en quête d’idéal et de sens. On retrouve un élan vital qui a fait, par exemple hier, l’intérêt de pays comme les Etats-Unis qui, au moment de la seconde guerre mondiale ou juste après, accueillaient dignement les immigrés en leur laissant la place de celui qui vient de l’extérieur, à qui on doit faire une place et qui doit lui, trouver une stratégie de métissage. Ainsi, on peut voir dans l’intérêt de Hannah Arendt pour les Etats-Unis [17], la chance que représentait pour les Juifs venus d’Europe, un pays comme les Etats-Unis qui « accordait la citoyenneté sans la faire payer du prix de l’assimilation. »

Permettre aux enfants phares, aux enfants guetteurs de monde, de passer de la précarité et du doute sur soi et sur sa transmission à un nouvel être au monde – un être au monde, métissé et ouvert. Métissage étant ici entendu comme le produit de cette double transmission parentale et sociétale, une transmission complexe et parfois violente, doublement violente. Regardez les choses à partir de l’intime, du dedans, de l’infiniment petit, conduit à un plaidoyer pour une certaine anormalité selon les termes employés dans un autre domaine par Joyce Mac Dougall [18], une éthique de la fragilité et de la complexité. La position interne est pourtant la même : la clinique quotidienne, le souci pour les processus de construction conscients et inconscients aboutissent à demander dans ces situations limites de laisser des espaces de négociation avec l’altérité, des espaces de jeu, des espaces de différences pour éviter trop de douleur ou trop de violence faite à l’autre.

Tout est affaire de rencontre possible, de liens entre les personnes et les groupes. Dans la rencontre, la peur disparaît et laisse place à l’échange comme on voit en ce moment à propos des enfants de familles réfugiées en Allemagne par exemple où l’état, les associations, les familles, se mobilisent pour accueillir les migrants et leurs enfants. Elles connaissent les familles, elles les rencontrent, elles se représentent ce qu’ils vivent et ce que vivent leurs familles alors, la peur fait place à la fraternité. Tel est donc l’enjeu, celui de la rencontre et non celui de la peur et des angoisses qui cherchent des objets pour se fixer… On ne dira jamais assez combien il faut se battre pour la mixité et contre les ghettos qui construisent des frontières visibles et invisibles entre les personnes et les citoyens, des hiérarchies aussi. Et aujourd’hui dans toute l’Europe, on voit des tentations autoritaires qui au nom de la peur de l’autre, tendent à vouloir que chaque citoyen se transforme en policier et dénonce celui qui « ne devrait pas être là ». On oublie bien vite que nous aussi, nous avons été pays d’immigration, on oublie bien vite les principes éthiques de l’accueil des plus vulnérables, des exilés, de ceux qui, pour avoir encore quelques illusions, ont du partir. Les adolescents, sont le fruit de ces rêves, de ces utopies, de ces poussières de vie qui ne veulent pas s’éteindre.

Ainsi, comme d’habitude, les positions à l’emporte-pièce des politiques ou de ceux qui veulent décider au nom de principes de réalités que l’on peut contester nous en apprennent plus sur leurs auteurs et leurs fantasmes que sur la réalité des choses. Pourtant, ils ne sont pas sans conséquences politiques comme la surenchère d’annonces publiques sur les politiques d’immigration le laisse entrevoir dans plusieurs pays d’Europe. A quel prix pour les enfants de migrants ? A quel prix pour notre société ? Et s’il n’y a pas de spécificité clinique des enfants de migrants, pourquoi créer une nouvelle catégorie, celle des enfants de migrants ?

La deuxième génération, une invention utile ?

S’il existe une deuxième génération dite d’enfants de migrants particulièrement visible à l’adolescence, c’est par ce que selon moi, il existe une expérience sociale partagée qui est celle d’être considéré comme « enfants de migrants » ou « d’être de seconde génération » selon les mots utilisés par Pap Ndiaye [19] pour justifier la catégorie « Noirs de France ». Si cette catégorie s’est imposée, selon une manière de penser qui nous vient des Etats Unis, c’est qu’il y a présomption de discrimination. Ce n’est pas tant un essence que d’être « Noir » ou « Enfant de migrants », qu’une expérience de discrimination, une expérience sociale partagée que les adolescents eux-mêmes d’ailleurs cherchent à faire disparaître, « Je suis comme les autres » « comme ceux qui sont nés ici » … En d’autres termes, et toujours pour utiliser les mots de Pap Ndiaye [19, p.87] que je choisis d’appliquer à la catégorie « Enfants de migrants » : s’il y a des enfants de migrants en France et en Europe, c’est parce que socialement on les considère comme tels. Etre « Enfants de migrants » comme « Etre Noir » procède d’une identité non pas choisie par les adolescents eux-mêmes mais prescrite souvent à travers des expériences sociales marquées par des processus de domination divers, de rencontre désagréable avec les institutions en commençant par l’Ecole chez les plus petits et avec la Justice et la Police pour les plus grands. Pap Ndiaye a proposé pour comprendre la construction de la catégorie « Noirs » et nous appliquons pour notre part à l’ensemble de la seconde génération, la distinction entre « identité fine » et « épaisse ». Distinction très utile pour nous. « L’identité fine est le plus petit dénominateur commun qui rassemble un groupe donné à travers une identité prescrite » [19, p.87]. La catégorie « Enfants de migrants » procède selon nous de l’identité fine. « L’identité épaisse, elle relève de la culture et des origines partagées des groupes sociaux. Elle s’exprime à travers un monde associatif riche, basé sur les origines » [19, p.88]. La catégorie « enfants de migrants » est donc utile pour penser les effets de la discrimination sur les adolescents eux-mêmes et les défis identitaires auxquels ils sont confrontés plus que pour définir une entité en soi car à l’intérieur de cette valise, les adolescents sont singuliers, hétérogènes et peuvent cumuler plusieurs facteurs de risque individuels, familiaux ou sociaux en plus du risque transculturel.

Pour conclure : la nécessité des métissages

Ainsi, penser l’altérité et l’élaborer dans un dispositif pertinent est donc à la fois une position intérieure découlant d’une épistémologie de la différence, une position clinique et aussi politique. L’observation des mondes et de leurs lois n’est pas seulement une démarche poétique, elle est une véritable stratégie éthique, pragmatique et scientifique [5]. C’est aussi une manière de permettre à tous de trouver sa propre manière d’être parents dans un monde qui bouge [20].

Les adolescents dans notre monde transculturel contribuent aux métissages des idées et des techniques. C’est une nouvelle chance pour relancer la pensée sur la clinique transculturelle et au-delà la clinique de tous les adolescents.

Références bibliographiques

1. Moro MR. Aimer ses enfants ici et ailleurs. Histoires transculturelles. Paris, Odile Jacob, 2007.

2. Baubet T et Moro MR. Psychothérapie transculturelle. Paris, Masson, 2009.

3. Leanza Y, Boivin I, Moro MR, Rousseau C, Brisset C, Rosenberg E & Hassan G. Integration of interpreters in mental health interventions with children and adolescents: the need for a framework. Transcultural Psychiatry 2015, Vol. 52(3): 353–375. DOI: 10.1177/1363461514558137

4. Résolution du Parlement européen du 2 avril 2009 sur l’éducation des enfants de migrants consultable sur www. clinique-transculturelle.org

5. Moro MR. Les enfants de l’immigration, une chance pour l’école. Entretien avec D et J Peiron, Paris, Bayard, 2012.

6. Moro MR. Nos enfants, demain. Pour une société multiculturelle. Paris, Odile Jacob, 2010.

7. Moro MR. Les adolescents expliqués à leurs parents. Paris, Bayard, 2010.

8. Aulagnier P. Se construire un passé, Journal de Psychanalyse de l’enfant, 1989, 7 : 119-220.

9. Devereux G. Essais d’ethnopsychiatrie générale, Paris, Gallimard, 1970.

10. Nathan T. La folie des autres. Traité d’ethnopsychiatrie clinique, Paris, Dunod, 1986.

11. Moro MR, Moro I. and coll. Avicenne l’andalouse. Devenir psychothérapeute en situation transculturelle. Grenoble, La Pensée sauvage, 2004.

12. Nathan T. La fonction psychique du trauma, Nouvelle revue d’ethnopsychiatrie, 1987, 8.

13. Laplanche J et Pontalis JB. Dictionnaire de la psychanalyse, Paris, PUF, 1967.

14. Devereux G. Ethnopsychanalyse complémentariste, Paris, Flammarion, 1972 (réédition 1985).

15. Cyrulnik, B. Un merveilleux malheur, Paris, Odile Jacob, 1999.

16. Debray R, Gauchet M. Cherchons République désespérément. Le Nouvel Observateur, 15-21 décembre 2005 : 42-4.

17. Arendt H. Crise de la culture. Paris : Gallimard, 1972 (œuvre originale, 1961).

18. Mac Dougall J. Plaidoyer pour une certaine anormalité. Paris, Gallimard, 1978.

19. Ndiaye P. La condition noire. Paris, Calmann-Levy, 2008.

20. Moro MR avec O Amblard, Osons être parents. Bayard, 2016 (sous presse).

Bibliographie

[1] Stow C, Dodd B. Providing an equitable service to bilingual children in the UK: a review. Int J Lang Commun Disord 2003;38:351–77. [2] Moro MR. Aimer ses enfants ici et ailleurs : Histoires transculturelles. Paris: Odile Jacob; 2007. [3] Courtois AC. Le centre du langage de l’hôpital Avicenne : Analyse de la population, représentations parentales et devenirdes propositions thérapeutiques. Paris 7, 2009. [4] Devereux G. Essais d’ethnopsychiatrie générale. 3e éd. rev. et corr. Paris: Gallimard, 1983; 1970. [5] Dalgalian G. Enfances plurilingues. Paris: L’Harmattan; 2000. [6] Baubet T, Moro MR. Psychopathologie Transculturelle De l’enfance à l’âge adulte. Paris: Masson; 2009. [7] Moro MR. Parents en exil. Paris: Presses Universitaires de France – PUF; 1994. [8] Kohl M, Beauquier-Maccotta B, Bourgeois M. Bilinguisme et troubles du langage chez l’enfant : étude rétrospective. Lapsychiatrie de l’enfant 2009;Vol. 51:577–95. [9] Paradis J, Crago M, Genesee F, Rice M. French-English Bilingual Children With SLI: How Do They Compare With TheirMonolingual Peers? J Speech Lang Hear Res 2003;46:113–27. [10] Cohen N, Davine M, Horodezky N, Lipsett L, Isaacson L. Unsuspected language impairment in psychiatrically disturbedchildren: prevalence and language and behavioral characteristics. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1993;32:595–603. [11] Sundheim ST, Voeller KS. Psychiatric implications of language disorders and learning disabilities: risks and management.J Child Neurol 2004;19:814–26. [12] Cantwell DP. Psychiatric and Developmental Disorders in Children With Communication Disorder. Arlington (VA):Amer Psychiatric Pub; 1991. [13] Bishop D, Chan J, Adams C, Hartley J, Weir F. Conversational responsiveness in specific language impairment: evidenceof disproportionate pragmatic difficulties in a subset of children. Dev Psychopathol 2000;12:177–99. [14] Leyfer OT, Tager-Flusberg H, Dowd M, Tomblin J, Folstein S. Overlap between autism and specific language impairment: comparison of Autism Diagnostic Interview and Autism Diagnostic Observation Schedule scores. AutismRes 2008;1:284–96. [15] Mises R. Troubles instrumentaux et psychopathologie. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence 2004;52:353–5. [16] Welniarz B. Approche psychopathologique des troubles graves du langage oral chez l’enfant. ANAE 2001;61:p.44–49. [17] Flagey D. Mal à penser, mal à être : Troubles instrumentaux et pathologie narcissique. Boulogne: Erès; 2002. [18] Berger M, Ferrant A. Le travail psychanalytique dans la prise en charge des troubles spécifiques des apprentissages.Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence 2003;51:212–22. [19] Wink M, Rosanowski F, Hoppe U, Eysholdt U, Grässel E. Subjective burden in mothers of speech-impaired children.Folia Phoniatr Logop 2007;59:268–72. [20] Romito P. Postpartum Depression and the Experience of Motherhood 1990. [21] Murray L, Cooper PJ. Postpartum Depression and Child Development. Guilford Press; 1999. [22] Walker SP, Wachs TD, Meeks Gardner J, Lozoff B, Wasserman GA, Pollitt E, et al. Child development: risk factors foradverse outcomes in developing countries. The Lancet 2007;369:145–57. [23] Weikum WM, Oberlander TF, Hensch TK, Werker JF. Prenatal exposure to antidepressants and depressed maternal moodalter trajectory of infant speech perception. PNAS 2012. [24] Olds DL, Kitzman H, Cole R, Robinson J, Sidora K, Luckey DW, et al. Effects of nurse home-visiting on maternal lifecourse and child development: age 6 follow-up results of a randomized trial. Pediatrics 2004;114:1550–9. [25] Dugravier R, Guedeney A, Saias T, Greacen T, Tubach F. Compétences parentales et attachement dans la petite enfance: diminution des risques liés aux troubles de santé mentale et promotion de la résilience (CAPEDP): une étude longitudinale de prévention précoce des troubles de la relation mère―enfant. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, vol. 57,Elsevier; n.d., p. 482–6. [26] Collins CH, Zimmerman C, Howard LM. Refugee, asylum seeker, immigrant women and postnatal depression: rates andrisk factors. Arch Womens Ment Health 2011;14:3–11. [27] Almeida LM, Caldas J, Ayres-de-Campos D, Salcedo-Barrientos D, Dias S. Maternal Healthcare in Migrants: ASystematic Review. Matern Child Health J 2013:1–9. [28] Castarède M-F. L’enveloppe vocale. Psychologie clinique et projective 2001;n° 7:17–35. [29] Winnicott DW. Jeu et réalité. Paris: Gallimard; 1975. [30] Stern D. Le Monde interpersonnel du nourrisson. 4e ed. Paris: Presses Universitaires de France – PUF, 2003; 1985. [31] Hamers JF, Blanc M. Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles: Mardaga; 1995. [32] Moro MR. D’où viennent ces enfants si étranges ? Logiques de l’exposition dans la psychopathologie des enfants demigrants. Nouvelle Revue D’ethnopsychiatrie 1989:69–84. [33] Golse B. La violence développementale de l’accès au langage. Enfances & Psy 2010;n° 47:16–29. [34] Diatkine R. Problèmes cliniques et thérapeutiques des dysphasies graves de l’enfance. Neuropsychiatrie de l’Enfance et del’Adolescence 1984;32:553–6. [35] Uzé J, Bonneau D. Aspects pédopsychiatriques des dysphasies : données médico-psychopathologiques. Enfance 2004;Vol.56:113–22. [36] Akhtar S. A Third Individuation: Immigration, Identity, and the Psychoanalytic Process. J Am Psychoanal Assoc1995;43:1051–84. 40

[37] Viana AG, Beidel DC, Rabian B. Selective mutism: a review and integration of the last 15 years. Clin Psychol Rev 2009;29:57–67. [38] Elizur Y, Perednik R. Prevalence and description of selective mutism in immigrant and native families: a controlled study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2003;42:1451–9. [39] Toppelberg CO, Tabors P, Coggins A, Lum K, Burger C. Differential diagnosis of selective mutism in bilingual children. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2005;44:592–5. [40] Di C, Simon A, Moro MR. Le mutisme sélectif, expression du clivage entre deux cultures. Soins Pédiatrie/puériculture 2009;30:26–9. [41] Serre G, Bennabi-Bensekhar M. Entretiens de la petite enfance. L’univers du bilingue et la réalité des familles bilingues. 2005. [42] Gellman-Garçon È. Le mutisme sélectif chez l’enfant : un concept trans-nosographique. revue de la littérature et discussion psychopathologique. La psychiatrie de l’enfant 2007;Vol. 50:259–318. [43] Mc Carthy P. Le mutisme sélectif chez les enfants bilingues: un silence éloquent. In: Wolf-Fedida M Ed: Bilinguisme et Psychopathologie, Paris: Mjw; 2010. [44] Tabors P. One Child, Two Languages: A Guide for Early Childhood Educators of Children Learning English as a Second Language. 2e ed. Baltimore (MD): Paul H Brookes Pub Co; 1997. [45] Fillmore C, editor. Individual Differences in Language Ability and Language Behavior. Waltham (MA): Academic Press Inc; 1979. [46] Myguel M, Granon M. Le mutisme électif extrafamilial chez l’enfant: A propos de quatorze observations. Neuropsychiatrie de L’enfance 1982;30:329–39. [47] Yanof J. Language, communication, and transference in child analysis. I. Selective mutism: the medium is the message. J Am Psychoanal Assoc 1996;44:79–100. [48] Moro MR. Enfants d’ici venus d’ailleurs: Naître et grandir en France. Paris: La découverte; 2002. [49] Rezzoug D, Moro MR. Oser la transmission de la langue maternelle. L’Autre 2011;Volume 12:153–61. [50] Moro MR. Psychothérapie transculturelle des enfants de migrants. Paris: Dunod; 1998. [51] Deprez C. La transmission des langues d’immigration à travers l’enquête sur l’histoire familiale associée au recensementde 1999. In: Cahiers de l’observatoire des pratiques linguistiques, n°2. Migration et plurilinguisme en France, Paris:Didier; 2008. [52] Bialystok E. Bilingualism: The good, the bad, and the indifferent. Bilingualism: Language and Cognition 2009;12:3–11. [53] Lutz A, Crist S. Why do bilingual boys get better grades in English-only America? The impacts of gender, language andfamily interaction on academic achievement of Latino/a children of immigrants. Ethnic and Racial Studies 2009;32:346–68. [54] Vuorenkoski L, Kuure O, Moilanen I, Penninkilampi V, Myhrman A. Bilingualism, school achievement, and mentalwellbeing: a follow-up study of return migrant children. J Child Psychol Psychiatry 2000;41:261–6. [55] Toppelberg C, Nieto-Castanon A, Hauser S. Bilingual Children: Cross-sectional Relations of Psychiatric SyndromeSeverity and Dual Language Proficiency. Harv Rev Psychiatry 2006;14:15–29. [56] Chen J, Bauman A, Rissel C, Tang KC, Forero R, Flaherty B. Substance use in high school students in New South Wales,Australia, in relation to language spoken at home. J Adolesc Health 2000;26:53–63. [57] Chien L, George M, Armstrong R. Country of birth and language spoken at home in relation to illicit substance use. Can JPublic Health 2002;93:188–92. [58] Gfroerer J, Tan L. Substance Use Among Foreign-Born Youths in the United States: Does the Length of ResidenceMatter? Am J Public Health 2003;93:1892–5. [59] Blanco C, Morcillo C, Alegría M, Dedios MC, Fernández-Navarro P, Regincos R, et al. Acculturation and drug usedisorders among Hispanics in the U.S. J Psychiatr Res 2013;47:226–32. [60] Asvat Y, Malcarne VL. Acculturation and depressive symptoms in Muslim university students: personal-familyacculturation match. Int J Psychol 2008;43:114–24. [61] Gibello B. Contenants de pensée, contenants culturels. In: Yahyaoui A Ed: Troubles du langage et de la filiation chez lemaghrébin de la deuxième génération, Grenoble: La pensée sauvage; 1988. [62] Barontini A. La transmission de l’arabe maghrébin en France: état des lieux. In: Cahiers de l’observatoire des pratiqueslinguistiques, n°2. Migration et plurilinguisme en France, Montmorillon: Didier; 2008. [63] Schmid M. Identity and first language attrition: a historical approach. Estudios de Sociolingüística: Linguas, Sociedades eCulturas 2004;5:41–58. [64] Nathan T. La folie des autres. Paris: Dunod; 1986. [65] Wharton S. Le trésor linguistique des jeunes issus de l’immigration. Ecarts D’identité 1976:27–9. [66] Moro MR. Parents-enfants en situation migratoire: une nouvelle clinique des métissages. Psychopathologie transculturelle- Thierry Baubet, Marie Rose Moro, Paris: Masson; 2009, p. 58–88. [67] Cyrulnik B. Un merveilleux malheur. Paris: Odile Jacob; 1999. [68] Wallon E, Rezzoug D, Bennabi-Bensekhar M, Sanson C, Serre G, Yapo M, et al. Évaluation langagière en languematernelle pour les enfants allophones et les primo-arrivants. La psychiatrie de l’enfant 2008;Vol. 51:597–635. [69] Holm A, Dodd B. Comparison of cross-language generalisation following speech therapy. Folia Phoniatr Logop2001;53:166–72. [70] Salameh E-K, Håkansson G, Nettelbladt U. Developmental perspectives on bilingual Swedish-Arabic children with and 41