Elevernes faglighed skulle løftes med den seneste folkeskolereform fra 2014, men elever med »udfordrende social baggrund« har ikke fået det tilsigtede løft af reformen, viser en ny rapport fra Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd, VIVE. Godt nok er elevernes engagement i undervisningen stabilt over tid, men trivslen falder – og det til trods for, at stadig flere utilfredse børn flytter til friskoler.

Der mangler ikke meninger om analysen.

Børne- og undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil (S) erkender, at forskellen mellem »udfordrede« og andre elever vokser, men fremhæver, at reformen i hvert fald har modvirket det dyk i fagligheden, som reformer normalt medfører. SF ønsker naturligvis flere lærere, bedre kvalitet af undervisningen, kortere skoledage og mere tid til lærernes forberedelse. Venstre vil styrke lærernes og forældrenes engagement og frihed. Og selvfølgelig ønsker lærerne mere tid til at målrette deres undervisning og lave opfølgning.

Vi får med andre ord velmente bud på den mulige positive betydning af ændringer i de strukturelle forhold i folkeskolen, filtreret i lyset af samtidens politiske og faglige kampe om indflydelse, ressourcer og privilegier. Men efter fire forliste folkeskolereformer (Folkeskoleloven af 1993, Klare Mål fra 2000, ændring af Folkeskoleloven i 2009 og endelig Folkeskolereformen fra 2014) har vi stadig ingen præcis idé om, hvorfor det ikke alene går galt, men værre i folkeskolen.

Her vil vi tilbyde en uddannelsesvidenskabelig analyse af folkeskolens problemer, der tager udgangspunkt i en række empiriske kendsgerninger og har fokus på det enkelte skolebarns forudsætninger.

Store IQ-forskelle

Børn udviser store individuelle forskelle i intelligens målt på IQ. IQ er den bedste forudsiger for skoleforløbet, den senere uddannelse og deraf følgende karriere – og sågar for et lands bruttonationalprodukt.

Sessionsprøver viser, at Danmarks gennemsnitlige IQ er faldet siden 1990’erne, blandt andet fordi etnisk danske borgere udgør en stadig mindre andel af befolkningen, og de etniske danskere i gennemsnit har en højere IQ end de indvandrere, der er kommet hertil.

Hvor den etnisk danske IQ i snit ligger på 98, så har Syrien et gennemsnit på 75, Somalia et på 68 og Irak et på 89.

Derfor bringer Information kronikken Det er velunderbygget videnskabeligt, at der er en forskel i intelligenskvotient mellem befolkningsgrupper med forskellige etniske baggrunde. Men årsagen til IQ-forskellene er der uenighed om. Dette indlæg er udtryk for en af positionerne i denne debat, som Information mener, er af væsentlig almen interesse. Information har tidligere bragt en længere artikel om forskning i IQ-forskelle, som kan læses her.

Denne forskel i IQ genfindes også i en dansk sessionsundersøgelse af mere end 360.000 mennesker. Den viste et gennemsnitligt IQ på 87,4 for deltagerne med anden etnisk baggrund end dansk.

Disse grupper får samtidig flere børn per kvinde end de etniske danskere. Ifølge Danmarks Statistik 1,96 i gennemsnit mod 1,76. Danmarks Statistiks tal viser endvidere, at både første-, anden- og sågar tredjegenerations indvandrere klarer sig dårligere i folkeskolen end gennemsnittet. Børn fra Nordøstasien er en undtagelse, de klarer sig godt eller bedre end de etnisk danske elever.

Hovedtendensen er klar: Ikkevestlig indvandring sænker Danmarks gennemsnitlige IQ og trækker dermed også fagligheden i folkeskolen ned.

Forskelle hindrer læring

Udenlandske undersøgelser finder da også høj faglighed i klasser/skoler med mange børn med høj IQ og lav faglighed i klasser/skoler med mange børn med lav IQ. Elevgrundlagets IQ er altså styrende for de faglige niveauforskelle på tværs af klasser og skoler.

Adskillige forsøg viser, at det ikke hjælper at flytte børn rundt, så man får blandede klasser. Heller ikke tvillingeundersøgelser viser generelt målbare effekter af, om disse går i samme eller forskellige klasser. Men vi vidste jo allerede, at store strukturreformer typisk er virkningsløse.

Mange eksperter i social arv har svært ved at acceptere de krystalklare konsekvenser af rammebetingelserne: Jo mere den nationale IQ falder, desto mere falder fagligheden i skolerne, og desto flere danske skolebørn (som jo i stigende grad ikke er etnisk danske) dumper ned ad skalaen i de internationale sammenligninger.

Man kan ellers nemt få øje på, at fagligheden falder, hvis antallet af børn med lav IQ i en klasse er højt, og at alt for mange forlader folkeskolen med ringe læse- og matematikkundskaber. Forholdet mellem børn med henholdsvis høj og lav IQ bestemmer i al væsentlighed klassens og skolens succes. Jo flere med lav IQ, desto lavere succes. Det ved vi fra internationale studier.

De meget omdiskuterede skolefaktorer såsom lærer-elev-forholdet, størrelsen af klasserne og efteruddannelse af lærerne forklarer mindre end ti procent af de faglige forskelle mellem skoler.

Inklusion bygger på ideen om, at indlæringen styrkes, hvis der er gode rollemodeller blandt klassekammeraterne, og man fører derfor elever med meget forskellige forudsætninger sammen i én klasse. Det forringer indlæringen for alle, idet gode elever får dårligere indlæringsbetingelser på grund af uro, færre faglige udfordringer osv., mens de udfordrede elever dagligt konfronteres direkte og på smerteligste vis med forskellene og deres egen manglende succes.

Niveaudeling letter lærerens opgave, idet undervisningen tager udgangspunkt i en mere homogen gruppe. Men al snak om niveaudeling efter evner, empirisk testning og etniske forskelle vækker alligevel stor modstand både i folkeskolen og på Christiansborg.

Gå videnskabeligt til værks

Tilbage til VIVE’s rapport, som vi nævnte i indledningen. Den hviler nemlig på tvivlsomme præmisser. Instituttet fandt, at elever med »udfordrende social baggrund« ikke fik det tilsigtede løft i reformperioden. Den konklusion afspejler to populære antagelser: lighed og social arv.

VIVE forudsætter, at vi alle i udgangspunktet er født med de samme forudsætninger, og hvis elever får problemer i skolen, skyldes det social ’arv’ af økonomisk, social, kulturel eller religiøs karakter – eller strukturelle skolefaktorer. Ingen af disse ideer nyder entydig videnskabelig støtte.

Omvendt ved vi, at alle er genetisk forskellige, og nyere dna-undersøgelser dokumenterer stadig tydeligere, at ikke blot IQ men stort set alle betydningsfulde træk udviser stor arvelighed. For eksempel arbejdsomhed (cirka 70 procents arvelighed), psykiske problemer som skizofreni, autisme og ADHD (50-90 procent), og fysiske træk som højde (mere end 90 procent) og fedme (cirka 70 procent).

En metaanalyse af hundredvis af studier fandt en gennemsnitlig arvelighed af karaktertræk på cirka 50 procent. Vi møder således livet med meget forskellige genetiske forudsætninger og får forskellige udfordringer ved at skulle løse samme opgave. En analyse af folkeskolens problemer, der ikke tager højde for denne viden, er meningsløs.

Inden for rammebetingelserne har vi mulighed for at lave mindre, empiriske randomiserede forsøg, hvor nogle få skoler kører efter et givent forsøgsdesign, andre fortsætter uændret, og så sammenligne udkommet efter nogle år.

Den tilgang ville glæde skatteyderne, der så ikke skal betale for ambitiøse kuldsejlede reformer. Samtidig vil man øge børnenes trivsel ved ikke at tvinge dem ud over deres evner og udholdenhed og gøre lærernes liv nemmere ved, at de ikke skal kæmpe med nye ubrugelige reformer hvert femte år. Også for politikerne burde denne tilgang være en lettelse, da de så vil få et rationelt beslutningsgrundlag for deres skolepolitik.

Sådanne forsøg vil måske også øge erkendelsen af, at det ikke altid umiddelbart er til at se, hvad der virker hvor. Store metaanalyser af randomiserede forsøg viser nemlig, at langt de fleste skolepolitiske tiltag, vi afprøver, netop ikke virker.