Introducción

Debo a Everett Reimer el interés que tengo por la educación pública. Hasta el día de 1958 en que nos conocimos en Puerto Rico, jamás había yo puesto en duda el valor de hacer obligatoria la escuela para todos. Conjuntamente, hemos llegado a percatarnos de que para la mayoría de los seres humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de asistir a la escuela.

Desde 1966 en adelante, Valentina Borremans, cofundadora y directora del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación) de Cuernavaca, organizó anualmente dos seminarios alrededor de mi diálogo con Reimer. Centenares de personas de todo el mundo participaron en estos encuentros. Quiero recordar en este lugar a dos de ellos que contribuyeron particularmente a nuestro análisis y que en el entretiempo murieron: Augusto Salazar Bondy y Paul Goodman. Los ensayos escritos para el boletín CIDOC INFORMA y reunidos en este libro se desarrollaron a partir de mis notas de seminario. El último capítulo contiene ideas que me surgieron después acerca de conversaciones con Erich Fromm en torno al Mutterrecht de Bachofen.

Durante estos años Valentina Borremans constantemente me urgía a poner a prueba nuestro pensar enfrentándolo a las realidades de América Latina y de África. Este libro refleja el convencimiento de ella respecto de que no sólo las instituciones sino el ethos de la sociedad deben ser «desescolarizados».

La educación universal por medio de la escolarización no es factible. No sería más factible si se la intentara mediante instituciones alternativas construidas según el estilo de las escuelas actuales. Ni unas nuevas actitudes de los maestros hacia sus alumnos, ni la proliferación de nuevas herramientas y métodos físicos o mentales (en el aula o en el dormitorio), ni, finalmente, el intento de ampliar la responsabilidad del pedagogo hasta que englobe las vidas completas de sus alumnos, dará por resultado la educación universal. La búsqueda actual de nuevos embudoseducacionales debe revertirse hacia la búsqueda de su antípoda institucional: tramaseducacionales que aumenten la oportunidad para que cada cual transforme cada momento de su vida en un momento de aprendizaje, de compartir, de interesarse. Confiamos en estar aportando conceptos necesarios para aquellos que realizan tales investigaciones a grandes rasgos sobre la educación —y asimismo para aquellos que buscan alternativas para otras industrias de servicio establecidas.

Me propongo examinar algunas cuestiones intrigantes que se suscitan una vez que adoptamos como hipótesis el que la sociedad puede desescolarizarse; buscar pautas que puedan ayudarnos a discernir instituciones dignas de desarrollo por cuanto apoyan el aprendizaje en un medio desescolarizado; y esclarecer las metas personales que ampararían el advenimiento de una Edad del Ocio (schole) opuesta como tal a una economía dominada por las industrias de servicio.

Iván Illich, Ocotepec, Morelos, enero de 1978

1. ¿Por qué debemos privar de apoyo oficial a la escuela?

Muchos estudiantes, en especial los que son pobres, saben intuitivamente qué hacen por ellos las escuelas. Los adiestran a confundir proceso y sustancia. Una vez que estos dos términos se hacen indistintos, se adopta una nueva lógica: cuanto más tratamiento haya, tanto mejor serán los resultados. Al alumno se le «escolariza» de ese modo para confundir enseñanza con saber, promoción al curso siguiente con educación, diploma con competencia, y fluidez con capacidad para decir algo nuevo. A su imaginación se la «escolariza» para que acepte servicio en vez de valor. Se confunde el tratamiento médico tomándolo por cuidado de la salud, el trabajo social por mejoramiento de la vida comunitaria, la protección policial por tranquilidad, el equilibrio militar por seguridad nacional, la mezquina lucha cotidiana por trabajo productivo. La salud, el saber, la dignidad, la independencia y el quehacer creativo quedan definidos como poco más que el desempeño de las instituciones que afirman servir a estos fines, y su mejoramiento se hace dependiente de la asignación de mayores recursos a la administración de hospitales, escuelas y demás organismos correspondientes.

En estos ensayos, mostraré que la institucionalización de los valores conduce inevitablemente a la contaminación física, a la polarización social y a la impotencia psicológica: tres dimensiones en un proceso de degradación global y de miseria modernizada. Explicaré cómo este proceso de degradación se acelera cuando unas necesidades no materiales son transformadas en demanda de bienes; cuando a la salud, a la educación, a la movilidad personal, al bienestar o a la cura psicológica se las define como el resultado de servicios o de «tratamientos». Hago esto porque creo que la mayoría de las investigaciones actualmente en curso acerca del futuro tienden a abogar por incrementos aún mayores en la institucionalización de valores y que debemos definir algunas condiciones que permitieran que ocurriese precisamente lo contrario. Precisamos investigaciones sobre el posible uso de la tecnología para crear instituciones que atiendan a la acción recíproca, creativa y autónoma entre personas y a la emergencia de valores que los tecnócratas no puedan controlar sustancialmente. Necesitamos investigación en líneas generales para la futurología actual.

Quiero suscitar la cuestión general acerca de la mutua definición, de la naturaleza del hombre y de la naturaleza de las instituciones modernas, que caracteriza nuestra visión del mundo y nuestro lenguaje. Para hacerlo, he elegido a la escuela como mi paradigma, y por consiguiente trato sólo indirectamente de otros organismos burocráticos del Estado corporativo: la familia consumidora, el partido, el ejército, la iglesia, los medios informativos. Mi análisis del currículum oculto de la escuela debería poner en evidencia que la educación pública se beneficiaría con la desescolarización de la sociedad, tal como la vida familiar, la política, la seguridad, la fe y la comunicación se beneficiarían con un proceso análogo.

En este primer ensayo, comienzo mi análisis tratando de dar a entender qué es lo que la desescolarización de una sociedad escolarizada podría significar. En este contexto, debiera ser más fácil entender mi elección de los cinco aspectos específicos pertinentes respecto de este proceso, los cuales abordaré en los capítulos siguientes.

No sólo la educación sino la propia realidad social han llegado a ser escolarizadas. Cuesta más o menos lo mismo el escolarizar tanto al rico como al pobre en igual dependencia. El gasto anual por alumno en los arrabales y los suburbios ricos de cualquiera de veinte ciudades de los Estados Unidos está comprendido dentro de unos mismos márgenes —y hasta favorable al pobre en ciertos casos.

Tanto el pobre como el rico dependen de escuelas y hospitales que guían sus vidas, forman su visión del mundo y definen para ellos qué es legítimo y qué no lo es. Ambos consideran irresponsable el medicamentarse uno mismo, y ven a la organización comunitaria, cuando no es pagada por quienes detentan la autoridad, como una forma de agresión y subversión. Para ambos grupos, el apoyarse en el tratamiento institucional hace sospechoso el logro independiente. El subdesarrollo progresivo de la confianza en sí mismo y en la comunidad es incluso más típico en Westchester que en el norte de Brasil. Por doquiera, no tan sólo la educación sino la sociedad en conjunto, necesitan «desescolarización».

Las burocracias del bienestar social pretenden un monopolio profesional, político y financiero sobre la imaginación social, fijando normas sobre qué es valedero y qué es factible. Este monopolio está en las raíces de la modernización de la pobreza. Cada necesidad simple para la cual se halla una respuesta institucional permite la invención de una nueva clase de pobres y una nueva definición de la pobreza. Hace diez años, lo normal en México era nacer y morir uno en su propia casa, y ser enterrado por sus amigos. Sólo las necesidades del alma eran atendidas por la iglesia institucionalizada. Ahora, el comenzar y acabar la vida en casa se convierten en signos, ya sea de pobreza, ya sea de privilegio especial. El morir y la muerte han venido a quedar bajo la administración institucional del médico y de los empresarios de pompas fúnebres.

Una vez que una sociedad ha convertido ciertas necesidades básicas en demandas de bienes producidos científicamente, la pobreza queda definida por normas que los tecnócratas cambian a su tamaño. La pobreza se refiere entonces a aquellos que han quedado cortos respecto de un publicitado ideal de consumo en algún aspecto importante. En México son pobres aquellos que carecen de tres años de escolaridad; y en Nueva York aquellos que carecen de doce años.

Los pobres siempre han sido socialmente impotentes. El apoyarse cada vez más en la atención y el cuidado institucionales agrega una nueva dimensión a su indefensión: la impotencia psicológica, la incapacidad de valerse por sí mismos. Los campesinos del altiplano andino son explotados por el terrateniente y el comerciante —una vez que se asientan en Lima llegan a depender, además, de los jefazos políticos y están desarmados por su falta de escolaridad. La pobreza moderna conjuga la pérdida del poder sobre las circunstancias con una pérdida de la potencia personal. Esta modernización de la pobreza es un fenómeno mundial y está en el origen del subdesarrollo contemporáneo. Adopta aspectos diferentes, por supuesto, en países ricos y países pobres.

Probablemente se siente más intensamente en las ciudades estadounidenses. En parte alguna se otorga un tratamiento más costoso a la pobreza. En ninguna otra parte el tratamiento de la pobreza produce tanta dependencia, ira, frustración y nuevos requerimientos. Y en ninguna otra parte podría ser tan evidente que la pobreza —una vez modernizada— ha llegado a hacerse resistente al tratamiento con dólares tan sólo, y que requiere una revolución institucional.

Hoy en día, en los Estados Unidos, al negro y hasta el cosechero sin trabajo fijo pueden aspirar a un nivel de tratamiento profesional que habría sido inconcebible hace dos generaciones, y que a la mayoría de la gente del Tercer Mundo le parece grotesca. Por ejemplo, los pobres de los Estados Unidos pueden contar con un vigilante escolar que lleve a sus hijos de vuelta a la escuela hasta que lleguen a los diecisiete años, o con un médico que les remita a una cama de hospital que cuesta sesenta dólares diarios —el equivalente al ingreso de tres meses para la mayor parte de la gente en el mundo. Pero ese cuidado los hace sólo más dependientes de un tratamiento ulterior, y los hace cada vez más incapaces de organizar sus propias vidas en torno a sus propias experiencias y recursos dentro de sus propias comunidades. Los estadounidenses pobres están en una posición singular para hablar acerca del predicamento que amenaza a todos los pobres de un mundo en vías de modernización. Están descubriendo que no hay cantidad alguna de dólares que pueda eliminar la destructividad inherente de las instituciones de bienestar social, una vez que las jerarquías profesionales de estas instituciones han convencido a la sociedad de que sus servicios son moralmente necesarios. Los pobres de los núcleos urbanos centrales de los Estados Unidos pueden demostrar con su propia experiencia la falacia sobre la que está constituida la legislación social en una sociedad «escolarizada». William O. Douglas, miembro de la Suprema Corte de Justicia hizo la observación de que «la única manera de establecer una institución es financiarla». El corolario es asimismo verdadero. Sólo al desviar los dólares que ahora afluyen a las instituciones que actualmente tratan la salud, la educación y el bienestar social podrá detenerse el progresivo empobrecimiento que ahora proviene del aspecto paralizante de las mismas.

Debemos tener esto presente al evaluar los programas de ayuda federales. A modo de ejemplo: entre 1965 y 1968, en las escuelas de Estados Unidos se gastaron más de tres mil millones de dólares para compensar las desventajas de unos seis millones de niños. Al programa se le conoce por el nombre de Title One (Artículo Primero). Es el programa compensatorio más costoso que jamás se haya intentado en parte alguna en materia de educación, y sin embargo no es posible discernir ningún mejoramiento significativo en el aprendizaje de estos niños «desfavorecidos». En comparación con sus condiscípulos de igual curso provenientes de hogares de ingresos medios, han quedado aún más retrasados. Por lo demás, a lo largo de este programa, los profesionales descubrieron otros diez millones de niños que se esforzaban sometidos a desventajas económicas y educacionales. Se dispone ahora de nuevas razones para reclamar nuevos fondos federales.

Este fracaso total en el intento de mejorar la educación de los pobres a pesar de un tratamiento más costoso puede explicarse de tres maneras.

Tres millones de dólares son insuficientes para mejorar el aprovechamiento de seis millones de niños de modo apreciable; o bien, El dinero se gastó de manera incompetente: se requieren diferentes planes de estudio, una mejor administración, una concentración aún mayor de fondos sobre el niño pobre, y más investigaciones. Con ello se lograría el objetivo: o bien, La desventaja educacional no puede curarse apoyándose en una educación dentro de la escuela.

Lo primero es sin duda cierto en cuanto que el dinero se ha gastado a través del presupuesto escolar. El dinero se destinó efectivamente a las escuelas que contenían la mayoría de los niños desfavorecidos, pero no se gastó en los niños mismos. Estos niños, a los que estaba destinado el dinero, constituían sólo alrededor de la mitad de los que asistían a las escuelas que añadieron al subsidio federal a sus presupuestos. De modo que el dinero se gastó en inspectoría y custodia, en indoctrinación y selección de papeles sociales, como también en educación, todo lo cual está inexplicablemente mezclado con los edificios e instalaciones, planes de estudio, profesores, administradores y otros componentes básicos de estas escuelas y, por consiguiente, con sus presupuestos.

Los fondos adicionales permitieron a las escuelas atender desproporcionadamente a la satisfacción de los niños relativamente más ricos que estaban «desfavorecidos» por tener que asistir a la escuela en compañía de los pobres. En el mejor de los casos, una pequeña proporción de cada dólar destinado a remediar las desventajas del niño pobre en su aprendizaje podía llegar hasta ese niño a través del presupuesto de la escuela. Podría ser igualmente cierto que el dinero se gastó de manera incompetente. Pero ni siquiera la incompetencia poco común puede superar la del sistema escolar. Las escuelas resisten, por su estructura misma, la concentración del privilegio en quienes son, por otra parte, desfavorecidos. Los planes especiales de estudio, las clases separadas o más horas de estudio constituyen tan sólo más discriminación a un coste más elevado.

Los contribuyentes no se han acostumbrado aún a ver que tres mil millones de dólares se desvanezcan en el Ministerio de Salud, Educación y Bienestar como si se tratara del Pentágono. El gobierno actual tal vez estime que puede afrontar las iras de los educadores. Los estadounidenses de clase media no tienen nada que perder si se interrumpe el programa. Los padres pobres creen que sí pierden, pero, más todavía, están exigiendo el control de los fondos destinados a sus hijos. Un sistema lógico de recortar el presupuesto y, sería de esperar, de aumentar sus beneficios, consistiría en un sistema de becas escolares como el presupuesto por Milton Friedman y otros. Los fondos se canalizarían al beneficiario, permitiéndole comprar su parte de la escolaridad que elija. Si dicho crédito se limitara a unas compras que se ajustasen a un plan escolar de estudios, tendería a proporcionar una mayor igualdad de tratamiento, pero no aumentaría para ello la igualdad de las exigencias sociales.

Debería ser obvio el que incluso con escuelas de igual calidad un niño pobre rara vez se pondrá a la par de uno rico. Incluso si asisten a las mismas escuelas y comienzan a la misma edad, los niños pobres carecen de la mayoría de las oportunidades educativas de que dispone al parecer el niño de clase media. Estas ventajas van desde la conversación y los libros en el hogar hasta el viaje de vacaciones y un sentido diferente de sí mismo, y actúan, para el niño que goza de ellas, tanto dentro de la escuela como fuera de ella. De modo que el estudiante más pobre se quedará atrás en tanto dependa de la escuela para progresar o aprender. Los pobres necesitan fondos que les permitan aprender, y no obtener certificados de tratamiento de sus deficiencias presuntamente desproporcionadas.

Todo esto es válido para naciones tanto ricas como pobres, pero aparece con aspecto diferente. En las naciones pobres, la pobreza modernizada afecta a más gente y más visiblemente, pero también —por ahora— más superficialmente. Dos de cada tres del total de niños latinoamericanos dejan la escuela antes de terminar el quinto grado, pero estos desertores no están por consiguiente tan mal, relativamente, como lo estarían en los Estados Unidos.

Hoy en día son pocos los países víctimas de la pobreza clásica, que era estable y menos paralizante. La mayoría de los países de América Latina han llegado al punto de «despegue» hacia el desarrollo económico y el consumo competitivo y, por lo tanto, hacia la pobreza modernizada: sus ciudadanos aprenden a pensar como ricos y vivir como pobres. Sus leyes establecen un periodo escolar obligatorio de seis a diez años. No sólo en Argentina, sino también en México o en Brasil, el ciudadano medio define una educación adecuada según las pautas estadounidenses, aun cuando la posibilidad de lograr esa prolongada escolarización esté restringida a una diminuta minoría. En estos países la mayoría ya está enviciada con la escuela, es decir, han sido «escolarizados» para sentirse inferiores respecto del que tiene una mejor escolaridad. Su fanatismo en favor de la escuela hace posible el explotarlos por partida doble: permite aumentar la asignación de fondos públicos para la educación de unos pocos y aumentar la aceptación del control social de parte de la mayoría. Es paradójico que la creencia en la escolarización universal se mantenga más firme en los países en que el menor número de personas ha sido —y será— servido por las escuelas. Sin embargo, en América Latina la mayoría de los padres y de los hijos podrían seguir aún senderos diferentes hacia la educación. La proporción del ahorro nacional invertido en escuelas y maestros tal vez sea mayor que en los países ricos, pero estas inversiones son totalmente insuficientes para atender a la mayoría haciendo posible siquiera cuatro años de asistencia a la escuela. Fidel Castro habla como si quisiese avanzar directo a la desescolarización, cuando promete que para 1980 Cuba estará en condiciones de disolver su universidad, puesto que toda la vida cubana será una experiencia educativa. Sin embargo, en los niveles de primaria y secundaria, Cuba, al igual que otros países latinoamericanos, actúa como si el paso a través de un periodo definido como «la edad escolar» fuese una meta incuestionable para todos, sólo postergada por una escasez momentánea de recursos.

Los dos engañosos gemelos de un tratamiento más a fondo, tal como de hecho se proporciona en Estados Unidos —y como tan sólo se promete en América Latina— se complementan entre sí. Los pobres del Norte están siendo tullidos por el mismo tratamiento de doce años cuya carencia marca a los pobres del Sur como irremediablemente retrasados. Ni en Norteamérica ni en América Latina logran los pobres igualdad a partir de escuelas obligatorias. Pero en ambas partes la sola existencia de la escuela desanima al pobre y le invalida para asir el control de su propio aprendizaje. En todo el mundo la escuela tiene un efecto antieducacional sobre la sociedad: se reconoce a la escuela como la institución que se especializa en educación. La mayoría de las personas considera los fracasos de la escuela como una prueba de que la educación es una tarea muy costosa, muy compleja, siempre arcana y frecuentemente casi imposible.

La escuela se apropia del dinero, de los hombres y de la buena voluntad disponibles para educación y fuera de eso desalienta a otras instituciones respecto a asumir tareas educativas. El trabajo, el tiempo libre, la política, la vida ciudadana e incluso la vida familiar, dependen de las escuelas, en lo concerniente a los hábitos y conocimientos que presuponen, en vez de convertirse ellos mismos en los medios de educación. Tanto las escuelas como las otras instituciones que dependen de aquéllas llegan simultáneamente a tener un precio imposible.

En Estados Unidos, los costes per capita de la escolaridad han aumentado casi con igual rapidez que el coste del tratamiento médico. Pero este tratamiento más completo impartido por doctores y maestros ha mostrado unos resultados en continua declinación. Los gastos médicos concentrados sobre los mayores de cuarenta y cinco años se han duplicado varias veces durante un periodo de cuarenta años, dando como fruto un aumento del 3 por ciento en las probabilidades de vida de los varones. El incremento de los gastos educacionales ha producido resultados aún más extraños; de otra manera el presidente Nixon no se habría sentido inclinado a prometer esta primavera que todo niño tendrá pronto el «derecho a leer» antes de dejar la escuela.

En Estados Unidos se precisarían ochenta mil millones de dólares por año para proporcionar lo que los educadores consideran como tratamiento igualitario para todos en escuelas primaria y secundaria. Esto es bastante más del doble de los 36 mil millones que se están gastando ahora. Las predicciones de costes preparadas de modo independiente en el Ministerio de Salud, Educación y Bienestar y en la Universidad de Florida indican que para 1974 las cifras comparables serán de 107 mil millones contra los 45 mil millones proyectados ahora, y estas cifras omiten totalmente los enormes costes de lo que se denomina «educación superior», cuya demanda está creciendo aún más velozmente. Los Estados Unidos, que en 1969 gastaron casi ochenta mil millones de dólares en «defensa», incluyendo su despliegue en Vietnam, es obviamente demasiado pobre como para proporcionar igual escolaridad. El comité nombrado por el Presidente para el estudio del financiamiento de las escuelas debiera preguntar no cómo mantener o cómo recortar tales costes, crecientes, sino cómo pueden evitarse. La escuela igual y obligatoria para todos debiera reconocerse por los menos como algo económicamente impracticable. En América Latina, la cantidad de erario gastada en cada estudiante graduado oscila entre 350 y 1 500 veces el monto gastado en el ciudadano medio (es decir, el ciudadano que está en un término medio entre el más pobre y el más rico). En Estados Unidos la discrepancia es menor, pero la discriminación más aguda. Los padres más ricos, cerca de un 10 por ciento, pueden permitirse proporcionar a sus hijos educación privada y ayudarles a beneficiarse de las donaciones de fundaciones. Pero además consiguen diez veces el monto per capita de fondos públicos si éste se compara con el gasto per capita que se efectúa en los hijos del 10 por ciento de los más pobres. Las razones principales de que esto ocurra son que los muchachos ricos permanecen por más tiempo en la escuela, que un año de universidad es proporcionadamente más costoso que un año de escuela secundaria, y que la mayoría de las universidades privadas dependen —al menos indirectamente— de un financiamiento derivado de desgravámenes.

La escuela obligatoria polariza inevitablemente una sociedad; califica asimismo a las naciones del mundo según un sistema internacional de castas. A los países se los califica como castas cuya dignidad la determina el promedio de años de escolaridad de sus ciudadanos, tabla de calificación que se relaciona íntimamente con el producto nacional bruto per capita, y es mucho más dolorosa.

La paradoja de las escuelas es evidente: el gasto creciente hace aumentar su destructividad en su propio país y en el extranjero. Esta paradoja debe convertirse en tema de público debate. Se reconoce de manera general hoy por hoy que el medio ambiente físico quedará destruido dentro de poco por la contaminación bioquímica a menos que invirtamos las tendencias actuales de producción de bienes físicos. Debería reconocerse asimismo el que la vida social y personal están igualmente amenazada por la contaminación del Ministerio de Salud, Educación y Bienestar, subproducto inevitable del consumo obligatorio y competitivo del bienestar.

La escalada de las escuelas es tan destructiva como la de las armas, si bien de manera menos visible. En todo el mundo, los costes de la escuela han aumentado con mayor velocidad que las matrículas y más velozmente por el producto bruto nacional (PBN); en todas partes los gastos en la escuela se quedan cada vez más cortos frente a las expectativas de padres, maestros y alumnos. Por doquiera, esta situación desalienta tanto la motivación como el financiamiento para una planificación en gran escala del aprendizaje no escolar. Los Estados Unidos están demostrando al mundo que ningún país puede ser lo bastante rico como para permitirse un sistema escolar que satisfaga las demandas que este mismo sistema crea con sólo existir, porque un sistema escolar que logre su meta escolariza a padres y alumnos en el valor supremo de un sistema escolar aún mayor, cuyo coste crece desproporcionadamente conforme se crea una demanda de grados superiores y éstos se hacen escasos. En vez de decir que una escolaridad pareja es impracticable por el momento, debemos reconocer que, en principio, es económicamente absurda, y que intentarla es intelectualmente castrante, socialmente polarizante y que destruye la verosimilitud del sistema político que la promueve.

La ideología de la escolaridad obligatoria no admite límites lógicos. La Casa Blanca proporcionó hace poco un buen ejemplo. El doctor Hutschnecker, el «psiquiatra» que atendió al señor Nixon antes de que quedase admitido como candidato, recomendó al Presidente que todos los niños se seis a ocho años fuesen examinados profesionalmente para cazar a aquellos que tuviesen tendencias destructivas, y que se les proporcionase a éstos tratamiento obligatorio. En caso necesario se exigiría su reeducación en instituciones especiales. Este memorándum enviado al Presidente por su doctor pasó al Ministerio de Salud, Educación y Bienestar para que examinaran su valía. En efecto, unos campos de concentración preventivos para predelincuentes sería un adelanto lógico respecto del sistema escolar. El que todos tengan iguales oportunidades de educarse es una meta deseable y factible, pero identificar con ello la escolaridad obligatoria es confundir la salvación con la iglesia. La escuela ha llegado a ser la religión del proletariado modernizado, y hace promesas huecas a los pobres de la era tecnología. La nación-estado la ha adoptado, reclutando a todos los ciudadanos dentro de un currículum graduado que conduce a diplomas consecutivos no desemejantes a los rituales de iniciación y promociones hieráticas de antaño. El Estado moderno se ha arrogado el deber de hacer cumplir el juicio de sus educadores mediante vigilantes bien intencionados y cualificaciones exigidas para conseguir trabajos, de modo muy semejante al seguido por los reyes españoles que hicieron cumplir los juicios de sus teólogos mediante los conquistadores y la Inquisición.

Hace dos siglos los Estados Unidos dieron al mundo la pauta en un movimiento para privar de apoyo oficial el monopolio de una sola iglesia. Ahora necesitamos la separación constitucional respecto del monopolio de la escuela quitando de esa manera el apoyo oficial a un sistema que conjuga legalmente el prejuicio con la discriminación. El primer artículo de una Declaración de los Derechos del Hombre apropiada para una sociedad moderna, humanista, concordaría con la Enmienda Primera de la Constitución de los EU: «El Estado no dictará ley alguna respecto del establecimiento de la educación». No habrá ningún ritual obligatorio para todos.

Para poner en vigencia esta separación entre Estado y escuela, necesitamos una ley que prohíba la discriminación en la contratación de personal, en las votaciones, o en la admisión a los centros de enseñanza fundada en la previa asistencia a algún plan de estudios. Esta garantía no excluiría pruebas de competencia para una función o cargo, pero eliminaría la absurda discriminación actual en favor de una persona que aprende una destreza determinada con el mayor de los gastos del erario público o —lo que es igualmente probable— ha podido obtener un diploma que no tiene relación con ninguna habilidad o trabajo útiles. Una separación constitucional del Estado y la escuela puede llegar a ser psicológicamente eficaz sólo si protege al ciudadano de la posibilidad de ser descalificado por cualquier aspecto de su carrera escolar.

Con la escolaridad no se fomenta ni el deber ni la justicia porque los educadores insisten en aunar la instrucción y la certificación. El aprendizaje y la asignación de funciones sociales se funden en la escolarización. Y no obstante, aprender significa adquirir una nueva habilidad o entendimiento, mientras la promoción depende de la opinión que otros se hayan formado. El aprender es con frecuencia el resultado de una instrucción, pero el ser elegido para una función o categoría en el mercado del trabajo depende cada vez más sólo del tiempo que se ha asistido a un centro de instrucción.

Instrucción es la selección de circunstancias que facilitan el aprendizaje. Las funciones se asignan fijando un currículum de condiciones que el candidato debe satisfacer para pasar la valla. La escuela vincula la instrucción —pero no el aprendizaje— con estas funciones. Esto no es ni razonable ni liberador. No es razonable porque no liga unas cualidades o competencias sobresalientes a las funciones por desempeñar, sino el proceso mediante el cual se supone que habrán de adquirirse dichas cualidades. No libera ni educa porque la escuela reserva la instrucción para aquellos cuyos pasos en el aprendizaje se ajusten a unas medidas aprobadas de control social.

El currículum se ha empleado siempre para asignar el rango social. En ocasiones podía ser prenatal: el karma le adjudica a uno a determinada casta y el linaje a la aristocracia. El currículum podía adoptar la forma de un ritual, de ordenaciones sacras y secuenciales, o bien podía consistir en una sucesión de hazañas guerreras o cinegéticas, o bien las promociones ulteriores podían depender de una serie de previos favores regios. La escolaridad universal tenía por objeto el separar la adjudicación de funciones de la historia personal de cada cual: se ideó para dar a todos una oportunidad igual de obtener cualquier cargo. Aún ahora muchos creen erróneamente que la escuela asegura el que la confianza pública dependa de unos logros sobresalientes en el saber. Pero en vez de haber igualado las posibilidades, el sistema escolar ha monopolizado su distribución.

Para separar la competencia del currículum, debe convertirse en tabú toda indagación acerca del historial de aprendizaje de cada persona, tal como las indagaciones acerca de su afiliación política, su asistencia a la iglesia, linaje, hábitos sexuales o antecedentes raciales. Deben dictarse leyes que prohíban la discriminación basada en una previa escolaridad. Evidentemente, las leyes no pueden impedir el prejuicio contra el no escolarizado —ni se pretende con ellas obligar a nadie a casarse con un autodidacta—, pero pueden desaprobar la discriminación injustificada.

Otra gran ilusión en que se apoya el sistema escolar es aquella de que la mayor parte del saber es el resultado de la enseñanza. La enseñanza puede, en verdad, contribuir a ciertos tipos de aprendizaje en ciertas circunstancias.Pero la mayoría de las personas adquieren la mayor parte de su conocimiento fuera de la escuela, y cuando este conocimiento se da en ella, sólo es en la medida en que, en unos cuantos países ricos, la escuela se ha convertido en su lugar de confinamiento durante una parte cada vez mayor de sus vidas.

Lo principal del aprendizaje sobreviene casualmente, e incluso el aprendizaje más intencional no es el resultado de una instrucción programada. Los niños normales aprenden su lenguaje de manera informal, aunque con mayor rapidez si sus padres les prestan atención. La mayoría de las personas que aprenden bien un segundo idioma lo hacen a consecuencia de circunstancias aleatorias y no de una enseñanza ordenada. Llegan a vivir con sus abuelos, o viajan, o se enamoran de algún extranjero. La lectura fácil proviene con igual frecuencia de la escuela o de actividades extracurriculares de este tipo. La mayoría de quienes leen profusamente y con placer tan sólo creen que aprendieron a hacerlo en la escuela; cuando se les discute esto, descartan fácilmente este espejismo.

Pero el hecho de que aún ahora una gran parte del aprendizaje parece ocurrir al azar y como subproducto de alguna otra actividad definida como trabajo u ocio no significa que el aprendizaje planificado no beneficie la instrucción planificada. Al estudiante poderosamente motivado que se enfrenta con la tarea de adquirir una habilidad nueva y compleja puede aprovecharle mucho la disciplina que hoy en día se asocia mentalmente con el maestro de viejo cuño que antaño enseñaba lectura, hebreo, catecismo o multiplicación de memoria. La escuela ha hecho que ahora este tipo de enseñanza rutinaria sea escaso y mal reputado, y no obstante hay muchas destrezas que un estudiante motivado de aptitudes normales puede dominar en unos pocos meses si se le enseña de este modo tradicional. Esto vale tanto para los códigos como para su desciframiento; para los segundos o terceros idiomas como para la lectura y la escritura; e igualmente para lenguajes especiales como álgebra, la programación de computadoras, el análisis químico, o para destrezas manuales como la mecanografía, la relojería, la fontanería, las instalaciones domésticas de electricidad, la reparación de televisores; o, si es por eso, para bailar, conducir vehículos y bucear.

En algunos casos, el ser aceptado en un programa de aprendizaje dirigido a una determinada habilidad podría presuponer competencia en alguna otra habilidad, pero ciertamente no se haría depender del proceso mediante el cual se hubieran adquirido tales habilidades previas requeridas. La reparación de televisores presupone saber leer y algo de matemáticas; el bucear, ser buen nadador; y el conducir, muy poco de ambas cosas. El progreso en el aprendizaje es mensurable. Es fácil calcular los recursos óptimos de tiempo y materiales que un adulto corriente motivado necesita. El coste de enseñar un segundo idioma europeo occidental hasta un elevado nivel de fluidez oscila entre cuatrocientos y seiscientos dólares en Estados Unidos, y para una lengua oriental el tiempo requerido de instrucción podría duplicarse. Esto sería todavía poquísimo en comparación con el coste de doce años de escolaridad en la ciudad de Nueva York (condición para ingresar en el Departamento de Higiene) —casi quince mil dólares. Sin duda que no sólo el maestro, sino también el impresor y el farmacéutico protegen sus oficios mediante el espejismo público de que el adiestramiento para aprenderlos es muy costoso.

En la actualidad, las escuelas se apropian de antemano de la mayor parte de los fondos para educación. La instrucción rutinaria que cuesta menos que una escolarización comparable es ahora un privilegio de quienes son lo bastante ricos como para pasarse por alto las escuelas, y de aquellos a quienes el ejército o las grandes firmas les proporcionan un adiestramiento en el trabajo mismo. En un programa de desescolarización progresiva para Estados Unidos, en un comienzo habría escasez de recursos para el adiestramiento rutinario. Pero finalmente no habría impedimento alguno para cualquiera que en cualquier momento de su vida quisiese elegir una instrucción entre centenares de habilidades definibles y a cargo del Estado.

Ahora mismo podrían proporcionarse calificaciones educacionales aceptables en cualquier centro de enseñanza de oficios en cantidades limitadas para personas de cualquier edad, y no sólo para pobres. Yo concibo dicha calificación (o crédito) en forma de un pasaporte educacional o una «tarjeta de educrédito» entregada a cada ciudadano al nacer. A fin de favorecer a los pobres, que probablemente no usarían sus cuotas anuales a temprana edad, podría estipularse que los usuarios tardíos de tales «títulos» acumulados ganasen interés. Dichos créditos permitirían a la mayoría adquirir las habilidades de mayor demanda, cuando les conviniese, de manera mejor, más rápida, más barata, y con menos efectos subsidiarios desfavorables que en la escuela.

Los profesores potenciales de destrezas o habilidades nunca siguen siendo escasos por largo tiempo pues, por una parte, la demanda de una habilidad crece sólo al ponerse en práctica en una comunidad y, por otra, un hombre que ejerza una habilidad puede también enseñarla. Pero, actualmente, aquellos que usan una habilidad que está en demanda y que precisan un profesor humano tienen estímulos negativos para compartir con otros estas habilidades. Esto lo hacen ya sea maestros que monopolizan la licencias, ya sea sindicatos que protegen sus intereses gremiales. Unos centros de enseñanza de oficios o habilidades a los que los clientes juzgaran por sus resultados, y no por el personal que empleasen o por el proceso que utilizasen, abrirían oportunidades insospechadas de trabajo, frecuentemente incluso para aquellos que hoy se consideran inempleables. Verdaderamente no hay motivo para que tales centros no estuviesen en el lugar mismo de trabajo, proporcionando el patrono y su personal tanto la instrucción como trabajos a quienes eligiesen el utilizar sus créditos educacionales de esta manera.

En 1956 se suscitó la necesidad de enseñar rápidamente español a varios centenares de maestros, trabajadores sociales y curas de arquidiócesis de Nueva York, de modo que pudiesen comunicarse con los portorriqueños. Mi amigo Gerry Morris anunció en español por una radioemisora que necesitaba hispanohablantes nativos, que viviesen en Harlem. Al día siguiente unos doscientos adolescentes se alineaban frente a su oficina, y entre ellos eligió cuatro docenas —muchos de ellos desertores escolares. Los instruyó en el uso del Manual de Instrucción del Instituto del Servicio Exterior de los EU, para español, concebido para el uso de lingüistas con licenciatura, y al cabo de una semana sus profesores se manejaban solos —cada uno de ellos a cargo de cuatro neoyorquinos que querían hablar el idioma. En el plazo de seis meses se había cumplido la misión. El cardenal Spellman podía afirmar que tenía 127 parroquias en cada una de las cuales había por los menos tres miembros de su personal que podían conversar en español. Ningún programa escolar podría haber logrado iguales resultados.

Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros. La mayoría de los profesores del castellano o de francés de bachillerato no hablan esos idiomas con la corrección con que lo harían sus alumnos después de un semestre de rutinas competentes. Unos experimentos llevados a cabo por Ángel Quintero en Puerto Rico sugieren que muchos adolescentes, si se les dan los adecuados incentivos, programas y acceso a las herramientas, son mejores que la mayoría de los maestros de escuela para iniciar a los de su edad en la exploración científica de las plantas, las estrellas y la materia, y en el descubrimiento de cómo y por qué funciona un motor o un radio.

Las oportunidades para el aprendizaje de habilidades pueden multiplicarse enormemente si abrimos el «mercado». Esto depende de reunir al maestro correcto con el alumno correcto cuando éste está altamente motivado dentro de un programa inteligente, sin la restricción del currículum.

La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación «humana», que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.

Hay actualmente una propuesta registrada que a primera vista parece ser sumamente sensata. La preparó Christopher Jencks, del Center for the Study of Public Policy, y está proporcionada por la Office of Economic Opportunity. Propone poner unos «bonos» o «títulos» educacionales o donaciones para pagarse el coste de los estudios, en manos de padres y estudiantes para que los gasten en las escuelas que elijan. Tales bonos individuales podrían ser en verdad un importante paso de avance en la dirección correcta. Necesitamos que se garantice a cada ciudadano el derecho a una parte igual de los recursos educativos derivados de los impuestos, el derecho a verificar esta parte, y el derecho a entablar juicio si le es denegada. Es una forma de garantía contra la tributación regresiva.

Pero la propuesta de Jencks comienza con la ominosa declaración de que «los conservadores, los liberales y los radicales se han quejado todos ellos en una u otra oportunidad de que el sistema educacional estadounidense da a los educadores profesionales un incentivo demasiado pequeño para que proporcionen una educación de gran calidad a la mayoría de los niños». La propuesta se condena sola al proponer donaciones para pagar unos estudios que tendrían que gastarse en escolarizarse.

Esto es como dar a un inválido un par de muletas, advirtiéndole de que las use sólo si les amarra los extremos. En su forma actual, la propuesta de estos bonos educacionales sirve de juego no sólo de los educadores profesionales sino también de los racistas, de los promotores de escuelas religiosas, y de otros cuyos intereses son socialmente disociantes. Sobre todo, los bonos educacionales cuyo uso se restrinja a las escuelas sirve al juego de quienes quieren continuar viviendo en una sociedad en la que el progreso social está ligado, no al conocimiento comprobado, sino al historial de aprendizaje mediante el cual presuntamente se adquiere. Esta discriminación en favor de la escuelas que domina la exposición de Jencks sobre el refinanciamiento de la educación podría desacreditar uno de los principios que más perentoriamente se precisan para la reforma educacional: el retorno de la iniciativa y la responsabilidad del aprendizaje al aprendiz o a su tutor más inmediato. La desescolarización de la sociedad implica el reconocimiento de la naturaleza ambivalente del aprendizaje. La insistencia en la sola rutina podría ser un desastre; igual énfasis debe hacerse en otros tipos de aprendizaje. Pero si las escuelas son el lugar inapropiado para aprender una destreza, son lugares aún peores para adquirir una educación. La escuela realiza mal ambas tareas, en parte porque no distingue entre ellas. La escuela es ineficiente para instruir en destrezas por ser curricular. En la mayoría de las escuelas, un programa cuyo objetivo es mejorar una habilidad está siempre concatenado a otra tarea no pertinente. La historia está amarrada al derecho de usar el patio de juegos.

Las escuelas son todavía menos eficientes en la disposición de circunstancias que alienten el uso irrestricto, exploratorio, de habilidades adquiridas, para lo cual reservaré el término de «educación liberal». El principal motivo de esto es el que la escuela sea obligatoria y llegue a convertirse en la escolaridad por la escolaridad: una estadía forzosa en compañía de profesores, que paga con el dudoso privilegio de continuar en dicha compañía. Así como la instrucción de destrezas debe ser liberada de restricciones curriculares, a la educación liberal debe desligársela de la asistencia obligatoria. Mediante dispositivos institucionales puede ayudarse tanto al aprendizaje de habilidades como a la educación encaminada a un comportamiento creativo e inventivo, pero ambas cosas son de una naturaleza diferente y frecuentemente contraria.

La mayoría de las destrezas pueden adquirirse y perfeccionarse mediante rutinas; porque la destreza o habilidad implica el dominio de una conducta definible y predecible. La instrucción de una destreza puede apoyarse, por consiguiente, en la simulación de las circunstancias en que se utilizará dicha destreza. En cambio, la educación en el empleo exploratorio y creativo de destrezas no puede descansar en sistemas rutinarios. La educación puede ser el resultado de la instrucción, aunque de una instrucción fundamentalmente opuesta a la rutina. Se apoya en la relación entre asociados que ya poseen algunas de las llaves que dan acceso a memorias almacenadas en la comunidad y por la comunidad. Se apoya en la sorpresa de la pregunta inesperada que abre nuevas puertas al cuestionario y a su asociado. El instructor de destrezas se apoya en la configuración de circunstancias fijas que permiten al aprendiz desarrollar unas reacciones o respuestas normales. El guía o maestro en educación se ocupa de ayudar a unos asociados parejos a que se reúnan de modo que se dé el aprendizaje. Él reúne a personas que parten de sus propias y no resueltas interrogantes. A lo que más ayuda al alumno a formular su perplejidad puesto que sólo un planteamiento claro le dará el poder de encontrar su pareja, moverse con ella, explorar en ese momento la misma cuestión en el mismo contexto.

En un comienzo parecería más difícil imaginar unos asociados o compañeros parejos para fines educativos que el hallar instructores de destrezas y compañeros para un juego. Una de las razones de que esto ocurra es el profundo temor que la escuela nos ha inculcado, un miedo que nos pone criticones. El intercambio intitulado de destrezas —a menudo destrezas inconvenientes— es más predecible y por tanto parece menos peligroso que las oportunidades ilimitadas de reunión para personas que comparten una cuestión en debate que es, en ese momento, social, intelectual y emocionalmente importante para ellas.

El profesor brasileño Paulo Freire sabe esto por experiencia. Descubrió que cualquier adulto puede comenzar a leer en cosa de cuarenta horas si las primeras palabras que descifra están cargadas de significado político. Freire adiestra a sus maestros para trasladarse a una aldea y descubrir las palabras que designan asuntos actuales importantes, tales como el acceso a un pozo, o el interés compuesto de las deudas que se le deben al patrón. Por la tarde, los aldeanos se reúnen para conversar sobre estas palabras clave. Comienza a percatarse de que cada palabra permanece en el pizarrón incluso después de haberse desvanecido su sonido. Las letras continúan abriendo, como llaves, la realidad y haciéndola manejable como problema. Frecuentemente he presenciado cómo en unos participantes crece la conciencia social y cómo se ven impedidos a actuar políticamente con la misma velocidad con que aprenden a leer. Parecen tomar la realidad en sus manos conforme escriben.

Recuerdo un hombre que se quejó del peso de los lápices: eran difíciles de manipular porque no pesaban como una pala; y recuerdo a otro que camino al trabajo se detuvo con sus compañeros y escribió con su azadón en el suelo la palabra de que venía conversando: «agua». Desde 1962, mi amigo Freire ha pasado de exilio en exilio, principalmente porque rehúsa llevar a cabo sus sesiones en torno a palabras que hayan sido preseleccionadas por educadores aprobados y prefiere utilizar aquellas que los participantes llevan consigo a las clases.

El aparejamiento educativo entre personas que hayan sido escolarizadas con éxito es tarea diferente. Los que no necesitan tal ayuda son una minoría, incluso entre aquellos que leen revistas serias. La mayoría no puede ni deber ser congregada en torno a una consigna, a una palabra, a una imagen. Pero la idea sigue siendo la misma: debieran poder congregarse en torno a un problema elegido y definido por iniciativa de los participantes. El aprendizaje creativo, exploratorio, requiere sujetos de igual perplejidad ante los mismos términos o problemas. Las grandes universidades realizan el vano intento de aparejarlos multiplicando sus cursos y por lo general fracasan por cuanto están ligadas al currículum, a la estructura de cursos y a una administración burocrática. En las escuelas, tal como en las universidades, la mayoría de los recursos se gastan en comprar el tiempo y la motivación de un número reducido de personas para encarar problemas predeterminados en un escenario definido de forma ritual. La alternativa más radical para la escuela sería una red o servicio que diera a cada hombre la misma oportunidad de compartir sus intereses actuales con otros motivados por iguales cuestiones.

Permítaseme dar, como ejemplo de mi planteamiento, una descripción de cómo podría funcionar un aparejamiento intelectual en la ciudad de Nueva York. Cada hombre, en cualquier momento y a un precio mínimo, podría identificarse ante un computador con su dirección y su número de teléfono, indicando libro, artículos, película o grabación acerca de los cuales busca un compañero con el cual conversar. En un plazo de días podría recibir por correo la lista de otros que hubiesen tomado recientemente la misma iniciativa. Esta lista le permitiría concertar por teléfono una reunión con personas que inicialmente se conocerían exclusivamente por el hecho de haber solicitado un diálogo acerca del mismo tema. Conjuntar personas de acuerdo con el interés que tengan sobre un título dado es radicalmente simple. Permite la identificación sólo sobre la base de un deseo mutuo de conversar sobre una afirmación registrada por un tercero, y deja al individuo la iniciativa de concertar la reunión. Normalmente se hacen tres objeciones contra esta pureza esquelética. Las recojo no sólo para esclarecer la teoría que quiero ilustrar mediante mi propuesta —pues destacan la acendrada resistencia de desescolarizar la educación, a separar el aprendizaje del control social— sino también porque pueden ayudar a sugerir unos recursos existentes que no se emplean ahora para fines de aprendizaje.

La primera objeción es: ¿por qué no podría la identificación de cada cual basarse también en unaidea o en un tema de debate? Ciertamente dichos términos subjetivos podrían usarse también en un sistema informático. Los partidos políticos, iglesias, sindicatos, clubes, centros vecinales y sociedades profesionales organizan ya sus actividades educativas de ese modo y en efecto actúan como escuelas. Todos ellos aparejan personas a fin de explorar ciertos «temas»; y éstos se abordan en cursos, seminarios y planes de estudio en los que unos presuntos «intereses comunes» están preenvasados. Dicho «aparejamiento por tema» está, por definición, centrado en el profesor: precisa una presencia autoritaria para definir ante los participantes el punto de partida de su debate.

En contraste con lo anterior, el aparejamiento por el título de un libro, película, etc., en su forma pura deja al autor el definir el lenguaje especial, los términos y el marco de referencia dentro del cual se plantea un determinado problema o hecho; permiten a quienes acepten este punto de partida el identificarse uno con otro. Por ejemplo, el conjuntar gente en torno a la idea de «revolución cultural» conduce generalmente o a la confusión o a la demagogia. Por otra parte, el reunir a quienes se interesen en ayudarse mutuamente a entender un determinado artículo de Mao, Marcuse, Freud o Goodman sigue la gran tradición de aprendizaje liberal, desde losDiálogos de Platón, que están construidos en torno a unas presuntas declaraciones de Sócrates, hasta los comentarios de Tomás de Aquino sobre Pedro Lombardo. La idea de aparejar por título es pues radicalmente diferente de la teoría sobre la que se fundaban, por ejemplo, los clubes de los «Grandes Libros»: en vez de apoyarse en la selección realizada por algunos catedráticos de Chicago, cualquier par de personas puede, como compañeros de juego, elegir cualquier libro para analizarlo.

La segunda objeción pregunta: ¿por qué la identificación de quienes buscan compañero no podría incluir información sobre edad, antecedentes, visión del mundo, competencia, experiencia y otras características definitorias? Tampoco hay en este caso razón alguna por la cual tales restricciones discriminatorias no pudiesen (y no debiesen) incorporarse en algunas de las numerosas universidades —con o sin muros— que podrían usar el conjuntamiento mediante títulos como el dispositivo básico para organizarse. Puedo imaginar un sistema ideado para fomentar las reuniones de personas interesadas en las cuales el autor del libro elegido podría estar presente o representado; o un sistema que garantizara la presencia de un asesor competente, o uno al que tuviesen acceso sólo estudiantes matriculados en una facultad o escuela; o uno que permitiese reuniones sólo entre gente que definiese una de estas restricciones podría hallársele ventajas para el logro de metas específicas de aprendizaje. Pero me temo que, en la mayoría de los casos, el motivo real para proponer tales restricciones es el desdén proveniente de presuponer que la gente es ignorante: los educadores quieren evitar que el ignorante se junte con el ignorante en torno a un texto que podrían no entender y que leen sólo porque están interesados en él.

La tercera objeción: ¿por qué no proporcionar a quienes buscan compañero una ayuda incidental que facilite sus reuniones —espacio, horarios, selección de participantes, protección? Esto lo hacen actualmente las escuelas con toda la ineficiencia que caracteriza a las grandes burocracias. Si dejáramos la iniciativa de las reuniones a los interesados en reunirse, unas organizaciones que nadie clasifica hoy como educacionales harían mucho mejor este trabajo. Pienso en dueños de restaurantes, editores, servicios de recados telefónicos, directivos de trenes suburbanos que podrían promover sus servicios al hacerlos atractivos para reuniones educativas.

En una primera reunión en, digamos, un café, los co-interesados podrían establecer sus identidades colocando el libro en debate junto a sus tazas. Las personas que tomaran la iniciativa de concertar tales reuniones aprenderían pronto qué elementos citar para encontrarse con la gente que buscasen. El riesgo que en una conversación que uno mismo ha elegido le lleve a una pérdida de tiempo, a una decepción, e incluso a un desagrado es ciertamente menor que el riesgo corrido por quien solicita ingreso en una universidad. Una reunión concertada por computador para debatir un artículo de una revista de circulación nacional, celebrada en un café de la Cuarta Avenida, no obligaría a ningunos de los participantes a permanecer en compañía de sus nuevos conocidos por más tiempo del necesario para beber una taza de café, ni tendría que encontrarse con ellos de nuevo nunca más. La probabilidad de que ello le ayudara a perforar la opacidad de la vida en una ciudad moderna y a fomentar nuevas amistades, un trabajo de propia elección y un leer crítico, es elevada. (El hecho de que de este modo el FBI podría conseguir un registro de las reuniones y lecturas de uno es innegable; el que esto pueda aún preocupar a nadie en 1970 es sólo divertido para un hombre libre, quien quiéralo o no, aporta su cuota para ahogar a los espías en las nimiedades que recolectan.)

Tanto el intercambio de destrezas como la conjunción de copartícipes se fundan en el supuesto de que educación para todos significa educación por parte de todos. No es el reclutamiento en una institución especializada, sino sólo la movilización de toda la población lo que puede conducir a una cultura popular. Los maestros titulados se han apropiado del derecho que todo hombre tiene de ejercer su competencia para aprender e instruir igualmente. La competencia del maestro está a su vez restringida a lo que pueda hacerse en la escuela. Y, además, el trabajo y el tiempo libre están, a consecuencia de ello, alienados el uno del otro: tanto del trabajador como del espectador se espera que lleguen al lugar de trabajo prestos para encajar en una rutina preparada para ellos. La adaptación en forma de diseño, instrucción y publicidad de un producto los moldea para desempeñar su papel de modo muy semejante y como lo hace la educación mediante la escolaridad. Una alternativa radical para una sociedad escolarizada exige no sólo mecanismos para la adquisición formal de destrezas y el uso educativo de éstas. Implica un nuevo modo de encarar la educación informal o incidental.

La educación incidental ya no puede regresar a las formas que el aprendizaje adoptó en la aldea o en la ciudad medieval. La sociedad tradicional se asemeja más a un grupo de círculos concéntricos de estructuras significativas, mientras el hombre moderno debe aprender el cómo hallar significación en muchas estructuras con las que está relacionado de manera sólo marginal. En la aldea, el lenguaje, la arquitectura, el trabajo, la religión y las costumbres familiares eran compatibles entre sí, se explicaban y reforzaban mutuamente. El desarrollarse en una implicaba un desarrollo en las otras. Incluso el aprendizaje especializado era el subproducto de actividades especializadas, tales como la fabricación de zapatos o el canto de los salmos. Si un aprendiz no llegaba jamás a ser maestro o erudito, contribuía sin embargo a la fabricación de zapatos o a hacer solemnes los servicios litúrgicos. La educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada.

La sociedad contemporánea es el resultado de diseños e intenciones conscientes, y las oportunidades educativas han de ser incorporadas a esos diseños. Ahora disminuirá la confianza que depositamos en la instrucción especializada y a tiempo completo a través de la escuela, y hemos de hallar nuevas maneras de aprender y enseñar: la calidad educativa de todas las instituciones debe aumentar una vez más. Pero ésta es una previsión muy ambigua. Podría significar que los hombres de la ciudad moderna serán cada día más las víctimas de un proceso eficaz de instrucción total y manipulación una vez que estén privados incluso del tenue asomo de independencia crítica que proporcionan hoy en día las escuelas liberales, cuando menos a algunos de sus alumnos.

Podría significar también que los hombres se escudarán menos tras certificados adquiridos en la escuela y adquirirán así valor para ser «respondones» y controlar e instruir de ese modo a las instituciones en que participen. Para lograr esto último debemos aprender a valorar el valor social del trabajo y del ocio por el toma y daca educativo que posibilitan. La participación efectiva en la política de una calle, de un puesto de trabajo, o de un hospital es por lo tanto el mejor cartabón para evaluar su nivel como instituciones educativas. Hace poco dirigí la palabra a un grupo de estudiantes de los primeros años de bachillerato, empeñados en organizar un movimiento de resistencia a su enrolamiento obligatorio en la clase siguiente. Tenían por consigna «participación-no simulación». Les decepcionaba el que esto se entendiera como una petición de menos educación en vez de lo contrario, y me hicieron recordar la resistencia que opuso Karl Marx a un párrafo en el programa de Gotha el cual —hace cien años— quería hacer ilegal el trabajo infantil. Se opuso a la proposición en pro de la educación de los jóvenes, que podía producirse sólo en el trabajo. Si el mayor fruto del trabajo del hombre debiera ser la educación que se deriva de éste y la oportunidad que el trabajo le da para iniciar la educación de otros, entonces la alienación de la sociedad moderna en un sentido pedagógico es aún peor que su alienación económica.

El mayor obstáculo en el camino de una sociedad que educa verdaderamente lo definió muy bien un amigo mío, negro de Chicago, quien me dijo que nuestra imaginación estaba «totalmente escuelada». Permitimos al Estado verificar las deficiencias educativas universales de sus ciudadanos y establecer un organismo especializado para tratarlos. Compartimos así la ilusión de que podemos distinguir entre qué es educación necesaria para otros y qué no lo es, tal como generaciones anteriores establecieron leyes, las cuales definían qué era sagrado y qué profano.

Durkheim reconoció que esta capacidad para dividir la realidad social en dos ámbitos era la esencia misma de la religión formal. Existen —razonó— religiones sin lo sobrenatural y religiosas sin Dios, pero no hay ninguna que no subdivida el mundo en cosas, tiempo y personas que son sagradas y en otras que por consecuencia son profanas. Este penetrante alcance de Durkheim puede aplicarse a la sociología de la educación, pues la escuela es radicalmente divisoria de manera parecida.

La existencia misma de las escuelas obligatorias divide cualquier sociedad en dos ámbitos: ciertos lapsos, procesos, tratamientos y profesiones son «académicos» y «pedagógicos», y otros no lo son. Así, el poder de la escuela para dividir la realidad social no conoce límites: la educación se hace no terrenal, en tanto que el mundo se hace no educacional.

A partir de Bonhoeffer, los teólogos contemporáneos han señalado la confusión que reina hoy en día entre el mensaje bíblico y la religión institucionalizada. Señalan la experiencia que la libertad y la fe cristianas suelen ganar con secularización. Sus afirmaciones suenan inevitablemente blasfemas para muchos clérigos. Es incuestionable que el proceso educativo ganará con la desescolarización de la sociedad aun cuando esta exigencia les suene a muchos escolares como una traición a la cultura. Pero es la cultura misma la que está siendo apagada hoy a las escuelas.

La secularización de la fe cristiana depende de la dedicación que pongan en ello los cristianos arraigados en la Iglesia. De manera muy parecida, la desescolarización de la educación depende del liderazgo de quienes se criaron en las escuelas. El currículum que cumplieron no puede servirles como excusa para la tarea: cada uno de nosotros sigue siendo responsable de lo que se ha hecho por él, aun cuando puede que no sea capaz sino de aceptar esta responsabilidad y servir de advertencia para otros.

2. Fenomenología de la escuela

Algunas palabras llegan a ser tan flexibles que dejan de ser útiles. Entre éstas se cuentan «escuela» y «enseñanza». Se filtran, como una amiba, por cualquier intersticio del lenguaje. El ABM enseñará a los rusos, la IBM enseñará a los niños negros, y el ejército puede llegar a ser la escuela de la nación.

Por consiguiente, la búsqueda de alternativas en educación debe comenzar por un acuerdo acerca de lo que entendemos por «escuela». Esto puede hacerse de varias maneras. Podemos comenzar por anotar las funciones latentes desempeñadas por los sistemas escolares modernos, tales como los de custodia, selección, adoctrinamiento y aprendizaje. Podríamos hacer un análisis de clientela y verificar cuál de estas funciones latentes favorece o desfavorece a los maestros, patronos, niños, padres, o a las profesiones. Podríamos repasar la historia de la cultura occidental y la información reunida por la antropología a fin de encontrar instituciones que desempeñaron un papel semejante al que hoy cumple la escolarización. Podríamos finalmente recordar los numerosos dictámenes normativos que se han hecho desde el tiempo de Comenius, o incluso desde Quintiliano, y descubrir a cuál de éstos se aproxima más el moderno sistema escolar. Pero cualquiera de estos enfoques nos obligaría a comenzar con ciertos supuestos acerca de una relación entre escuela y educación. Para crear un lenguaje en el cual podamos hablar acerca de la escuela sin ese incesante recurrir a la educación, he querido comenzar por algo que podría llamarse una fenomenología de la escuela pública. Con este objeto definiré «escuela» como el proceso que especifica edad y se relaciona con maestros, y exige asistencia a tiempo completo a un currículum obligatorio.

1. Edad. La escuela agrupa a las personas según sus edades. Este agrupamiento se funda en tres premisas indiscutidas. A los niños les corresponde estar en la escuela. Los niños aprenden en la escuela. A los niños puede enseñárseles solamente en la escuela. Creo que estas tres premisas no sometidas a examen merecen ser seriamente puestas en duda.

Nos hemos ido acostumbrando a los niños. Hemos decidido que deberían ir a la escuela, hacer lo que se les dice, y no tener ni ingresos ni familias propios. Esperamos que sepan el lugar que ocupan y se comporten como niños. Recordamos, ya sea nostálgicamente o con amargura, el tiempo en que también fuimos niños. Se espera de nosotros que toleremos la conducta infantil de los niños. La humanidad es, para nosotros, una especie simultáneamente atribulada y bendecida con la tarea de cuidar los niños. No obstante, olvidamos que nuestro actual concepto de «niñez» sólo se desarrolló recientemente en Europa Occidental, y hace aún menos en América. La niñez como algo diferente de la infancia, la adolescencia o la juventud fue algo desconocido para la mayoría de los periodos históricos. Algunos siglos del cristianismo no tuvieron ni siquiera una idea de sus proporciones corporales. Los artistas pintaban al niño como un adulto en miniatura sentado en el brazo de su madre. Los niños aparecieron en Europa junto con el reloj de bolsillo y los prestamistas cristianos del Renacimiento. Antes de nuestro siglo ni los ricos ni los pobres supieron nada acerca de vestidos para niños, juegos para niños, o de la inmunidad del niño ante la ley. La niñez pertenecía a la burguesía. El hijo del obrero, el del campesino y el del noble vestían todos como lo hacían sus padres, jugaban como éstos, y eran ahorcados igual que ellos. Después de que la burguesía descubriera la «niñez», todo esto cambió. Sólo algunas iglesias continuaron respetando por cierto tiempo la dignidad y madurez de los menores. Hasta el Segundo Concilio Vaticano, se le decía a cada niño que un cristiano llega a tener discernimiento moral y libertad a la edad de siete años y a partir de entonces es capaz de caer en pecados por los cuales podrá ser castigado por toda una eternidad en el infierno. A mediados de este siglo, los padres de clase media comenzaron a tratar de evitar a sus niños el impacto de esta doctrina, y su modo de pensar acerca de los niños es el que hoy prevalece en la Iglesia.

Hasta el siglo pasado, los «niños» de padres de clase media se fabricaban en casa con la ayuda de preceptores y escuelas privadas. Sólo con el advenimiento de la sociedad industrial la producción en masa de la «niñez» comenzó a ser factible y a ponerse al alcance de la multitud. El sistema escolar es un fenómeno moderno, como lo es la niñez que lo produce.

Puesto que hoy en día la mayoría de las personas viven fuera de las ciudades industriales, la mayoría de la gente no experimenta actualmente la niñez. En los Andes, uno labra la tierra cuando ha llegado a ser «útil». Antes de esa edad, uno cuida a las ovejas. Si se está bien nutrido, debe llegarse a ser útil hacia los once años de edad, y de otro modo a los doce. Estaba yo conversando hace poco con Marcos, mi celador nocturno, acerca de su hijo de once años que trabajaba en una barbería. Hice en español la observación de que su hijo era todavía un niño.Marcos, sorprendido, contestó con inocente sonrisa: «Don Iván, creo que usted tiene razón». Percatándome de que hasta el momento de mi observación Marcos había pensado en el muchacho primariamente como su «hijo», me sentí culpable de haber corrido la cortina de la niñez entre dos personas sensatas. Naturalmente que si yo le fuese a decir a un habitante de los barrios bajos de Nueva York que su hijo que trabaja es todavía un «niño», no mostraría ninguna sorpresa. Sabe él muy bien que a su hijo de once años debería permitírsele su niñez, y se resiente de que no sea así. El hijo de Marcos no ha sido afectado aún por el anhelo de tener niñez, el hijo del neoyorquino se siente desposeído.

Así pues, la mayoría de la gente en el mundo o no quieren o no pueden conceder una niñez moderna para sus críos. Pero también parece que la niñez es una carga para esos pocos a quienes se les concede. A muchos simplemente se les obliga a pasar por ella y no están en absoluto felices de desempeñar el papel de niños. Crecer pasando por la niñez significa estar condenado a un proceso de conflicto inhumano entre la conciencia de sí y el papel que impone una sociedad que está pasando por su propia edad escolar. Ni Stephen Dédalus ni Alexander Portnoy gozaron de la niñez, y según sospecho, tampoco nos gustó a muchos de nosotros el ser tratados como niños.

Si no existiese una institución de aprendizaje obligatorio y para una edad determinada, la «niñez» dejaría de fabricarse. Los menores de los países ricos se librarían de su destructividad, y los países pobres dejarían de rivalizar con la niñería de los ricos. Para que la sociedad pudiese sobreponerse a su edad de la niñez, tendría que hacerse vivible para los menores. La disyunción actual entre una sociedad adulta que pretende ser humanitaria y un ambiente escolar que remeda la realidad no puede seguir manteniéndose.

El hecho de privar de apoyo oficial a las escuelas podría terminar también con la discriminación contra los nenes, los adultos y los ancianos en favor de los niños durante su adolescencia y juventud. Es probable que la decisión social de asignar recursos educacionales preferentemente a aquellos ciudadanos que han dejado atrás la extraordinaria capacidad de aprendizaje de sus primeros años y no han llegado a la cúspide de su aprendizaje automotivado parezca grotesca cuando se vea retrospectivamente.

La sabiduría institucional nos dice que los niños necesitan la escuela. La sabiduría institucional nos dice que los niños aprenden en la escuela. Pero esta sabiduría institucional es en sí el producto de las escuelas, porque el sólido sentido común nos dice que sólo a niños se les puede enseñar en la escuela. Sólo segregando a los seres humanos en la categoría de la niñez podremos someterlos alguna vez a la autoridad de un maestro de escuela.

2. Profesores y alumnos. Por definición, los niños son alumnos. La demanda por el medio ambiente escolar crea un mercado ilimitado para los profesores titulados. La escuela es una institución construida sobre el axioma de que el aprendizaje es el resultado de la enseñanza. Y la sabiduría institucional continúa aceptando este axioma, pese a las pruebas abrumadoras en sentido contrario.

Todos hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos fuera de la escuela. Los alumnos hacen la mayor parte de su aprendizaje sin sus maestros, y, a menudo, a pesar de éstos. Y lo que es más trágico, a la mayoría de los hombres son las escuelas las que les enseñan su lección, aun cuando nunca vayan a la escuela.

Toda persona aprende a vivir fuera de la escuela. Aprendemos a hablar, pensar, amar, sentir, jugar, blasfemar, politiquear y trabajar sin la interferencia de un profesor. Ni siquiera los niños que están día y noche bajo la tutela de un maestro constituyen excepciones a la regla. Los huérfanos, los cretinos y los hijos de maestros de escuela aprenden la mayor parte de lo que aprenden fuera del proceso «educativo» programado para ellos. Los profesores han quedado mal parados en sus intentos de aumentar el aprendizaje entre los pobres. A los padres pobres que quieren que sus hijos vayan a la escuela no les preocupa tanto lo que aprendan como el certificado y el dinero que obtendrán. Y los padres de clase media confían sus hijos a un profesor que evita que aprendan aquello que los pobres aprenden en la calle. Las investigaciones sobre educación están demostrando cada día más que los niños aprenden aquello que sus maestros pretenden enseñarles, no de éstos, sino de sus iguales, de las tiras cómicas, de la simple observación al pasar y sobre todo, del solo hecho de participar en el ritual de la escuela. Las más de las veces los maestros obstruyen el aprendizaje de materias de estudio conforme se dan en la escuela.

La mitad de la gente en nuestro mundo jamás ha estado en una escuela. No se han topado con profesores, y están privados del privilegio de llegar a ser desertores escolares. Y no obstante, aprenden eficazmente el mensaje que la escuela enseña: el que deben tener escuela, y más y más escuela. La escuela les instruye acerca de su propia inferioridad mediante el cobrador de impuestos que les hace pagar por ella, mediante el demagogo que les suscita las esperanzas de tenerla, o bien mediante sus niños cuando éstos se ven luego enviciados por ella. De modo que a los pobres se les quita su respeto a sí mismos al suscribirse a un credo que concede la salvación sólo a través de la escuela. La Iglesia les da al menos la posibilidad de arrepentirse en la hora de su muerte. La escuela les deja con la esperanza (una esperanza falsificada) de que sus nietos la conseguirán. Esa esperanza es, por cierto, otro aprendizaje más que proviene de la escuela; pero no de los profesores.

Los alumnos jamás han atribuido a sus maestros lo que han aprendido. Tanto los brillantes como los lerdos han confiado siempre en la memorización, la lectura y el ingenio para pasar sus exámenes, movidos por el garrote o por la obtención de una carrera ambicionada.

Los adultos tienden a crear fantasías románticas sobre su periodo de escuela. Atribuyen retrospectivamente su aprendizaje al maestro cuya paciencia aprendieron a admirar. Pero esos mismos adultos se preocuparían por la salud mental de un niño que corriera a casa a contarles qué han aprendido de cada uno de sus profesores. Las escuelas crean trabajos para maestros de escuela, independientemente de lo que aprendan de ellos sus alumnos.

3. Asistencia a jornada completa. Cada mes veo una nueva lista de propuestas que hace al AID alguna industria estadounidense, sugiriéndole reemplazar los «practicantes del aula» latinoamericanos por unos disciplinados administradores de sistemas o simplemente por la televisión. Pero, aunque el profesor sea una maestra primaria o un equipo de tipos con delantales blancos, y ya sea que logren enseñar la materia indicada en el catálogo o fracasen en el intento, el maestro profesional crea un entorno sagrado. La incertidumbre acerca del futuro de la enseñanza profesional pone al aula en peligro. Si los educadores profesionales se especializan en fomentar el aprendizaje, tendrían que abandonar un sistema que exige entre 750 y 1.500 reuniones por año. Pero naturalmente los profesores hacen mucho más que eso. La sabiduría institucional de la escuela dice a los padres, a los alumnos y a los educadores que el profesor, para que pueda enseñar debe ejercer su autoridad en un recinto sagrado. Esto es válido incluso para profesores cuyos alumnos pasan la mayor parte de su tiempo escolar en una aula sin muros.

La escuela, por su naturaleza misma, tiende a reclamar la totalidad del tiempo y las energías de sus participantes. Esto a su vez hace del profesor un custodio, un predicador y un terapeuta.

El maestro funda su autoridad sobre una pretensión diferente en cada uno de estos tres papeles. El profesor-como-custodio actúa como maestro de ceremonias que guía a sus alumnos a lo largo de un ritual dilatado y laberíntico. Es árbitro del cumplimiento de las normas y administra las intrincadas rúbricas de iniciación a la vida. En el mejor de los casos, monta la escena para la adquisición de una habilidad como siempre han hecho los maestros de escuela. Sin hacerse ilusiones acerca de producir ningún saber profundo, somete a sus alumnos a ciertas rutinas básicas.

El profesor-como-moralista reemplaza a los padres, a Dios, al Estado. Adoctrina al alumno acerca de lo bueno y lo malo, no sólo en la escuela, sino en la sociedad en general. Se presentain loco parentis para cada cual y asegura así que todos se sientan hijos del mismo Estado.

El profesor-como-terapeuta se siente autorizado a inmiscuirse en la vida privada de su alumno a fin de ayudarle a desarrollarse como persona. Cuando esta función la desempeña un custodio y predicador, significa por lo común que persuade al alumno a someterse a una domesticación de su visión de la verdad y de su sentido de lo justo.

La afirmación de que una sociedad liberal puede basarse en la escuela moderna, es paradójica. Todas las defensas de la libertad individual quedan anuladas en los tratos de un maestro de escuela con su alumno. Cuando el maestro funde en su persona las funciones de juez, ideólogo y médico, el estilo fundamental de la sociedad es pervertido por el proceso mismo que debiera preparar para la vida. Un maestro que combine estos tres poderes contribuye mucho más a la deformación del niño que las leyes que dictan su menor edad legal o económica, o que restringen su libertad de reunión o de vivienda.

Los maestros no son en absoluto los únicos en ofrecer servicios terapéuticos. Los psiquiatras, los consejeros vocacionales y laborales, y hasta los abogados, ayudan a sus clientes a decidir, a desarrollar sus personalidades y a aprender. Pero el sentido común le dice al cliente que dichos profesionales deben abstenerse de imponer sus opiniones sobre lo bueno y lo malo, o de obligar a nadie a seguir su consejo. Los maestros de escuelas y los curas son los únicos profesionales que se sienten con derecho para inmiscuirse en los asuntos privados de sus clientes al mismo tiempo que predican a un público obligado. Los niños no están protegidos ni por la Primera ni por la Quinta Enmienda cuando están frente a ese sacerdote secular, el profesor. El niño tiene que enfrentarse con un hombre que usa una triple corona invisible y que como la tiara papal, es el símbolo de la triple autoridad conjugada en una persona. Para el niño, el maestro pontifica como pastor, profeta y sacerdote —es a un mismo tiempo guía, maestro y administrador de un ritual sagrado. Conjuga las pretensiones de los papas medievales en una sociedad constituida bajo la garantía de que tales pretensiones no serán jamás ejercidas conjuntamente por una institución establecida y obligatoria —la Iglesia o el Estado.

El definir a los niños como alumnos a jornada completa permite al profesor ejercer sobre sus personas una especie de poder que está mucho menos limitado por restricciones constitucionales o consuetudinarias que el poder detentado por el guardián de otros enclaves sociales. La edad cronológica de los niños les descalifica respecto de las salvaguardas que son de rutina para adultos situados en un asilo moderno —un manicomio, un monasterio o una cárcel.

Bajo la mirada autoritaria del maestro, varios órdenes de valor se derrumban en uno solo. Las distinciones entre moralidad, legalidad y valor personal se difuminan y eventualmente son eliminadas. Se hace sentir cada transgresión como un delito múltiple. Se cuenta con que el delincuente sienta que ha quebrantado una norma, que se ha comportado de modo inmoral, y se ha abandonado. A un alumno que ha conseguido hábilmente ayuda en una examen se le dice que es un delincuente, un corrompido y un mequetrefe.

La asistencia a clases saca a los niños del mundo cotidiano de la cultural occidental y les sumerge en un ambiente mucho más primitivo, mágico y mortalmente serio. La escuela no podría crear un enclave como éste, dentro del cual se suspende físicamente a los menores durante muchos años sucesivos en las normas de la realidad ordinaria, a menos que encarcelara físicamente a los menores durante muchos años sucesivos en territorio sagrado. La norma de asistencia posibilita que el aula sirva de útero mágico, del cual el niño es dado periódicamente a luz al terminar el día escolar y el año escolar, hasta que es finalmente lanzado a la vida adulta. Ni la niñez universalmente prolongada ni la atmósfera sofocante del aula podrían existir sin las escuelas. Sin embargo, las escuelas, como canales obligatorios de aprendizaje, podrían existir sin ninguna de ambas y ser más represivas y destructivas que todo lo que hayamos podido conocer hasta la fecha. Para entender lo que significa desescolarizar la sociedad y no tan sólo reformar el sistema educacional establecido, debemos concentrarnos ahora en el currículum oculto de la escolarización. No nos ocupamos en este caso, y directamente, del currículum oculto de las calles del ghetto, que deja marcado al pobre, o con el currículum camuflado de salón, que beneficia al rico. Nos interesa más bien llamar la atención sobre el hecho de que el ceremonial o ritual de la escolarización misma constituye un currículum escondido de este tipo. Incluso el mejor de los maestros no puede proteger del todo a sus alumnos contra él. Este currículum oculto de la escolarización añade inevitablemente prejuicio y culpa a la discriminación que una sociedad practica contra algunos de sus miembros y realza el privilegio de otros con un nuevo título con el cual tener en menos a la mayoría. De modo igualmente inevitable, este currículum oculto sirve como ritual de iniciación a una sociedad de consumo orientada hacia el crecimiento, tanto para ricos como para pobres.

3. Ritualización del progreso

El graduado en una universidad ha sido escolarizado para cumplir un servicio selectivo entre los ricos del mundo. Sean cuales fueren sus afirmaciones de solidaridad con el Tercer Mundo, cada estadounidense que ha conseguido su título universitario ha tenido una educación que cuesta una cantidad cinco veces mayor que los ingresos medios de toda una vida de media humanidad. A un estudiante latinoamericano se le introduce en esta exclusiva fraternidad acordándole para su educación un gasto por lo menos 350 veces mayor que el de sus conciudadanos de clase media. Salvo muy raras excepciones, el graduado universitario de un país pobre se siente más a gusto con sus colegas norteamericanos o europeos que con sus compatriotas no escolarizados, y a todos los estudiantes se les somete a un proceso académico que les hace sentirse felices sólo en compañía de otros consumidores de los productos de la máquina educativa.

La universidad moderna confiere el privilegio de disentir a aquellos que han sido comprobados y clasificados como fabricantes de dinero o detentadores de poder en potencia. A nadie se le conceden fondos provenientes de impuestos para que tengan así tiempo libre para autoeducarse o el derecho de educar a otros, a menos que al mismo tiempo puedan certificarse sus logros. Las escuelas eligen para cada nivel superior sucesivo a aquellos que en las primeras etapas del juego hayan demostrado ser buenos riesgos para el orden establecido. Al tener un monopolio sobre los recursos para el aprendizaje y sobre la investidura de los papeles por desempeñar en la sociedad, la universidad invita a sus filas al descubridor y al disidente en potencia. Un grado siempre deja su indeleble marbete con el precio en el currículum de su consumidor. Los grandes universitarios diplomados encajan sólo en un mundo que pone un marbete con el precio de sus cabezas dándoles así el poder de definir el nivel de esperanzas en su sociedad. En cada país, el monto que consume el graduado universitario fija la pauta para todos los demás; si fueran gente civilizada con trabajo o cesantes habrán de aspirar al estilo de vida de los graduados universitarios.

De este modo, la universidad tiene por efecto el imponer normas de consumo en el trabajo o en el hogar, y lo hace en todo el mundo y bajo todos los sistemas políticos. Cuanto menos graduados universitarios hay en un país, tanto más sirven de modelo para el resto de la población sus ilustradas exigencias. La brecha entre el consumo de un graduado universitario y el de un ciudadano corriente es incluso más ancha en Rusia, China y Algeria que en los Estados Unidos. Los coches, los viajes en avión y los manetófonos confieren una distinción más notoria en un país socialista en donde únicamente un título, y no tan sólo el dinero, pueden procurarlos.

La capacidad de la universidad para fijar de consumo es algo nuevo. En muchos países la universidad adquirió este poder sólo en la década del setenta, conforme la ilusión de acceso parejo a la educación pública comenzó a difundirse. Antes de entonces la universidad protegía la libertad de expresión de un individuo pero no convertía automáticamente su conocimiento en riqueza.

Durante la Edad Media, el ser estudioso significaba ser pobre y hasta mendicante. En virtud de su vocación, el estudioso medieval aprendía latín, se convertía en un out-sider digno tanto de la mofa como de la estimación del campesino y del príncipe, del burgués y del clérigo.

Para triunfar en el mundo, el escolástico tenía que ingresar primero en él, entrando en la carrera funcionaria, preferiblemente la eclesiástica. La universidad antigua era una zona liberada para el descubrimiento y el debate de ideas nuevas y viejas. Los maestros y los estudiantes se reunían para leer textos de otros maestros, muertos mucho antes, y las palabras vivas de los maestros difuntos daban nuevas perspectivas a las falacias del mundo presente. La universidad era entonces una comunidad de búsqueda académica y de inquietud endémica.

En la multiversidad moderna esta comunidad ha huido hacia las márgenes, en donde se junta en un apartamento, en la oficina de un profesor o en los aposentos del capellán. El propósito estructural de la universidad moderna guarda poca relación con la búsqueda tradicional. Desde los días de Gutenberg, el intercambio de la indagación disciplinada y crítica se ha trasladado en su mayor parte de la «cátedra» a la imprenta. La universidad moderna ha perdido por incumplimiento su posibilidad de ofrecer un escenario simple para encuentros que sean autónomos y anárquicos, enfocados hacia un interés y sin embargo espontáneos y vivaces, y ha elegido en cambio administrar el proceso mediante el cual se produce lo que ha dado en llamarse investigación y enseñanza.

Desde Sputnik, la universidad estadounidense ha estado tratando de ponerse a la par con el número de graduados que sacan los soviéticos. Ahora los alemanes están abandonando su tradición académica y están construyendo unos «campus» para ponerse a la par con los estadounidenses. Durante esta década quieren aumentar sus erogaciones en escuelas primarias y secundarias de 14 000 a 59 000 millones de DM y más que triplicar los desembolsos para la instrucción superior. Los franceses se proponen elevar para 1980 a un 10 por ciento de su PBN el monto gastado en escuelas, y la Fundación Ford ha estado empujando a países pobres de América Latina a elevar sus desembolsos per capita para los graduados «respetables» hacia los niveles estadounidenses. Los estudiantes consideran sus estudios como la inversión que produce el mayor rédito monetario, y las naciones los ven como un factor clave para el desarrollo.

Para la mayoría que va primariamente en pos de un grado universitario, la universidad no ha perdido prestigio, pero desde 1968 ha perdido notoriamente categoría entre sus creyentes. Los estadounidenses se niegan a prepararse para la guerra, la contaminación y la perpetuación del prejuicio. Los profesores les ayudan en su recusación de la legitimidad del gobierno, de su política exterior, de la educación y del sistema de vida norteamericano. No pocos rechazan títulos y se preparan para una vida en una contracultura, fuera de la sociedad diplomada. Parecen elegir la vía de los Fraticelli medievales o de los Alumbrados de la Reforma, los hippies y desertores escolares de su época. Otros reconocen el monopolio de las escuelas sobre sus recursos que ellos necesitan para construir una contrasociedad. Busca de apoyo el uno en el otro para vivir con integridad mientras se someten al ritual académico. Forman, por así decirlo, focos de herejía en medio de la jerarquía.

No obstante, grandes sectores de la población general miran al místico moderno y al heresiarca moderno con alarma. Éstos amenazan la economía comunista, el privilegio democrático y la imagen que de sí mismo tiene Estados Unidos. Pero no es posible eliminarlos con sólo desearlo. Cada vez menos aquellos a los que es posible reconvertir y reincorporar en las filas mediante sutilezas —como, por ejemplo, darles el cargo de enseñar como profesores su herejía. De aquí la búsqueda de medios que hagan posible ya sea el librarse de disidentes, ya sea disminuir la importancia de la universidad que les sirve de base para protestar.

A los estudiantes y a la facultad que ponen en tela de juicio la legitimidad de la universidad, y lo hacen pagando un alto costo personal, no les parece por cierto estar fijando normas de consumo ni favoreciendo un sistema determinado de producción. Aquellos que han fundado grupos tales como el Committee of Concerned Asian Scholars y el North American Congress of Latin America (NACLA), han sido de los más eficaces para cambiar radicalmente la visión que millones de personas jóvenes tenían de países extranjeros. Otros más han tratado de formular interpretaciones marxistas de la sociedad norteamericana o han figurado entre los responsables de la creación de comunas. Sus logros dan nuevo vigor al argumento de que la existencia de la universidad es necesaria para una crítica social sostenida.

No cabe duda de que en este momento la universidad ofrece una combinación singular de circunstancias que permite a algunos de sus miembros criticar el conjunto de la sociedad. Proporciona tiempo, movilidad, acceso a los iguales y a la información, así como cierta impunidad —privilegios de que no disponen igualmente otros sectores de la población. Pero la universidad permite esta libertad sólo a quienes ya han sido profundamente iniciados en la sociedad de consumo y en la necesidad de alguna especie de escolaridad pública obligatoria.

El sistema escolar de hoy en día desempeña la triple función que ha sido común a las iglesias poderosas a lo largo de la historia. Es simultáneamente el depósito del mito de la sociedad, la institucionalización de las contradicciones de este mito, y el lugar donde ocurre el ritual que reproduce y encubre las disparidades entre el mito y la realidad. El sistema escolar, y en particular la universidad, proporciona hoy grandes oportunidades para criticar el mito y para rebelarse contra las perversiones institucionales. Pero el ritual que exige tolerancia para con las contradicciones fundamentales entre mito e institución para todavía por lo general sin ser puesto en tela de juicio, pues ni la crítica ideológica ni la acción social pueden dar a luz una nueva sociedad. Sólo el desencanto con el ritual social central, el desligarse del mismo, y reformarlo pueden llevar a cabo un cambio radical.

La universidad estadounidense ha llegado a ser la etapa final del rito de la iniciación más global que el mundo haya conocido. Ninguna sociedad histórica ha logrado sobrevivir sin ritual o mito, pero la nuestra es la primera que ha necesitado una iniciación tan aburrida, morosa, destructiva y costosa a su mito. La civilización mundial contemporánea es también la primera que estimó necesario racionalizar su ritual fundamental de iniciación en el nombre de la educación. No podemos iniciar una reforma de la educación a menos que entendamos primero que ni el aprendizaje individual ni la igualdad social pueden acrecentarse mediante el ritual de la escolarización. No podremos ir más allá de la sociedad de consumo a menos que entendamos primero que las escuelas públicas obligatorias reproducen inevitablemente dicha sociedad, independientemente de lo que se enseñe en ellas.

El proyecto de desmitologización que propongo no puede limitarse tan sólo a la universidad. Cualquier intento de reformar la universidad sin ocuparse del sistema de que forma parte integral es como tratar de hacer la reforma urbana en Nueva York, desde el duodécimo piso hacia arriba. La mayor parte de las reformas introducidas en el nivel de la enseñanza superior, equivalen a rascacielos construidos sobre chozas. Sólo la generación que se críe sin escuelas obligatorias será capaz de recrear la universidad.

El mito de los valores institucionalizados

La escuela inicia asimismo el Mito de Consumo Sin Fin. Este mito moderno se funda en la creencia de que el proceso produce inevitablemente algo de valor y que, por consiguiente, la producción produce necesariamente demanda. La escuela nos enseña que la instrucción produce aprendizaje. La existencia de las escuelas produce la demanda de escolaridad. Una vez que hemos aprendido a necesitar la escuela, todas nuestras actividades tienden a tomar forma de unas relaciones de clientes respecto de otras instituciones especializadas. Una vez que se ha desacreditado al hombre o a la mujer autodidactos, toda actividad no profesional se hace sospechosa. En la escuela se nos enseña que el resultado de la asistencia es un aprendizaje valioso; que el valor del aprendizaje aumenta con el monto de la información de entrada; y, finalmente, que este valor puede medirse y documentarse mediante grados y diplomas.

De hecho, el aprendizaje es la actividad humana que menos manipulación de terceros necesita. La mayor parte del aprendizaje no es la consecuencia de una instrucción. Es más bien el resultado de una participación no estorbada en un entorno significativo. La mayoría de la gente aprende mejor «metiendo la cuchara», y sin embargo la escuela les hace identificar su desarrollo cognoscitivo personal con una programación y manipulación complicadas.

Una vez que un hombre o una mujer ha aceptado la necesidad de la escuela, es fácil presa de otras instituciones. Una vez que los jóvenes han permitido que sus imaginaciones sean formadas por la instrucción curricular, están condicionados para las planificaciones institucionales de toda especie. La «institución» les ahoga el horizonte imaginativo. No pueden ser traicionados, sino sólo engañados en el precio, porque se le ha enseñado a reemplazar la esperanza por las expectativas. Para bien o para mal, ya no serán cogidos de sorpresa por terceros, pues se les ha enseñado qué pueden esperar de toda otra persona que ha sido enseñada como ellos. Esto es válido para el caso de otra persona o de una máquina.

Esta transferencia de responsabilidad desde sí mismo a una institución garantiza la regresión social, especialmente desde el momento en que se ha aceptado como una obligación. Así los rebeldes contra el Alma Mater a menudo la «consiguen» e ingresan en su facultad en vez de desarrollar la valentía de infectar a otros con su enseñanza personal y de asumir la responsabilidad de las consecuencias de tal enseñanza. Esto sugiere la posibilidad de una nueva historia de Edipo —Edipo Profesor, que «consigue» a su madre a fin de engendrar hijos de ella. El hombre adicto a ser enseñado busca su seguridad en la enseñanza compulsiva. La mujer que experimenta su conocimiento como el resultado de un proceso quiere reproducirlo en otros.

El mito de la medición de los valores

Los valores institucionalizados que infunde la escula son valores cuantificados. La escuela inicia a los jóvenes en un mundo en el que todo puede medirse, incluso sus imaginaciones y hasta el hombre mismo.

Pero el desarrollo personal no una entidad mensurable. Es crecimiento en disensión disciplinada, que no puede medirse respecto de ningún cartabón, de ningún currículum, ni compararse con lo logrado por algún otro. En ese aprendizaje uno puede emular a otros sólo en el empeño imaginativo, y seguir sus huellas más bien que remendar sus maneras de andar. El aprendizaje que yo aprecio es una recreación inmensurable.

Las escuelas pretenden desglosar el aprendizaje en «materias», para incorporar en el alumno un currículum hecho con estos ladrillos prefabricados, y para medir el resultado con una escala internacional. Las personas que se someten a la norma de otros para la medida de su propio desarrollo personal pronto se aplican el mismo cartabón a sí mismos. Ya no es necesario ponerlos en su lugar, pues se colocan solos en sus casilleros correspondientes, se comprimen en el nicho que se les ha enseñado a buscar y, en el curso de este mismo proceso, colocan asimismo a sus prójimos en sus lugares, hasta que todo y todos encajan.

Las personas que han sido escolarizadas hasta su talla dejan que la experiencia no mensurada se les escape entre los dedos. Para ellas, lo que no puede medirse se hace secundario, amenazante. No es necesario robarles su creatividad. Con la instrucción, han desaprendido a «hacer» lo suyo o a «ser» ellas mismas, y valoran sólo aquello que ha sido fabricado o podría fabricarse.

Una vez que se ha escolarizado a las personas con la idea de que los valores pueden reproducirse y medirse, tienden a aceptar toda clase de clasificaciones jerárquicas. Existe una escala para el desarrollo de las naciones, otra para la inteligencia de los nenes, e incluso el avance hacia la paz puede medirse según un recuento de personas. En un mundo escolarizado, el camino hacia la felicidad está pavimentado con un índice de precios para el consumidor.

El mito de los valores envasados

La escuela vende currículum: un atado de mercancías hecho siguiendo el mismo proceso y con la misma estructura que cualquier otra mercancía. La producción del currículum para la mayoría de las escuelas comienza la investigación presuntamente científica, fundados en la cual los ingenieros de la educación predicen la demanda futura y las herramientas para la línea de montaje, dentro de los límites establecidos por presupuestos y tabúes. El distribuidor-profesor entrega el producto terminado al consumidor-alumno, cuyas reacciones son cuidadosamente estudiadas y tabuladas a fin de proporcionar datos para la investigación que servirán para preparar el modelo siguiente que podrá ser «desgraduado», «concebido para alumnado», «enseñado en grupo», «con ayudas visuales», o «centrado en temas».

El resultado del proceso de producción de un currículum se asemeja a cualquier otro artículo moderno de primera necesidad. Es un paquete de significados planificados, una mercancía cuyo «atractivo equilibrado» la hace comercializable para una clientela lo bastante grande como para justificar su elevado coste de producción. A los consumidores-alumnos se les enseña a ajustar sus deseos a valores comercializables. De modo que se les hace sentirse culpables si no se comportan de conformidad con las predicciones de la investigación sobre consumidores mediante la consecución de grados y diplomas que les colocará en la categoría laboral que se les ha inducido a esperar.

Los educadores pueden justificar unos currícula más costosos fundándose en lo que han observado, a saber, que las dificultades de aprendizaje se elevan en proporción con el costo del currículum. Ésta es una aplicación de aquella ley de Parkinson que dice que una labor se expande junto con los recursos disponibles para ejecutarla. Esta ley puede verificarse en todos los niveles de la escuela: por ejemplo, las dificultades de lectura han sido un tema principal de debate en que los gastos per capita en ellas se han aproximado a los niveles estadounidenses de 1950 —año en el cual las dificultades para aprender a leer llegaron a ser tema de importancia en las escuelas de los Estados Unidos.