Támogasd a Qubit munkáját! Nincsen túlélhető és fenntartható jövőnk tudomány nélkül, ahogy nekünk sincsen nélkületek.

Az utóbbi időkben egyre nyilvánvalóbbá válik, hogy Magyarországon a magasabb társadalmi státuszú szülők kimenekítik a gyerekeiket az állami iskolákból. A jelenség persze korábban is létezett, a szülők elkülönítési vágyaiban és az ezt lehetővé tevő iskolarendszerben semmi új nincs, de az oktatási intézmények burkolt, illetve nyílt államosítása felerősítette és a korábbinál szembetűnőbbé tette a folyamatot.



2013. január 1-től az emberi erőforrások minisztériuma, az Emmi irányítása alatt álló Klebelsberg Központ (KLIK) fennhatósága alá kerültek a korábban önkormányzati fenntartású iskolák, ami gyakorlatilag az iskolák államosítását jelentette. Bár 2017-ben a kormány belátta, hogy túlzásba esett a központosítással, és részben decentralizálta az iskolák irányítását, azóta 59 tankerületi központ alá tartoznak az iskolák, amik ugyan saját költségvetéssel rendelkeznek, de felettük ugyanúgy ott áll a központi KLIK - így a helyzet sokat nem javult, és az iskolák továbbra is gyakran küzdenek működési zavarokkal. Részben az állami iskolák kivéreztetése miatt történt, hogy aki tehette, menekülni kezdett ezekből az iskolákból. Három nagy menekülési útvonal látszik: ezek közül az egyik az állami rendszeren belül az elit típusú intézményekbe (az úgynevezett kisgimnáziumokba, azaz a 6 és 8 osztályos gimnáziumokba, amik között vannak egyháziak is); a másik az alapítványi vagy magániskolákba; a harmadik pedig az egyházi iskolákba vezet.

Az összetett jelenséget vizsgáló kutatások elsősorban a választott iskolák, a gyerekek teljesítménye és a társadalmi státusz összefüggéseit vizsgálják. Ugyanakkor az is világosan látszik, hogy az állami rendszerből való menekülés az oktatási rendszer erősödő szelekcióját eredményezi, ami Magyarországon az OECD-országok közül eddig is az egyik legerősebb volt. Ahogy az alábbi ábra is mutatja, nálunk különülnek el legélesebben az iskolák egymástól a gyerekek szociális háttere alapján. A tanulók szocio-ökonómiai státuszának iskolán belüli varianciáját kifejező társadalmi befogadás mutatója a legalacsonyabb Magyarországon, ami a tanulók iskolák közötti erőteljes családi háttér szerinti elkülönülésére utal. Ez az eredmény azt mutatja, hogy a családi háttér tanulmányi teljesítményt meghatározó szerepe elsősorban az iskolák átlagos tanulói összetételén keresztül érvényesül.



Grafika: Tóth Róbert Jónás

Mire való az iskola?

A legtöbb társadalom oktatási rendszere úgynevezett iskolaszindrómában szenved, ami azt jelenti, hogy egyszerre várja el az iskoláktól két egymásnak feszülő feladat megoldását: egyrészt azt, hogy az iskola kompenzálja a társadalmi különbségeket, és tegye lehetővé a társadalmi mobilitást; másrészt azt, hogy szolgálja ki az egyéni törekvéseket, ami viszont az oktatáson belüli elkülönítéshez szokott vezetni. Azt ugyanakkor egyik oktatási rendszer sem szeretné belátni, hogy ez a két vágy egyszerre nem elégíthető ki. Az iskolával szemben elvárás, hogy előmozdítsa az egyenlőséget, miközben a társadalom egyes tagjai szeretnék megőrizni azokat a kiváltságokat, amelyek révén a legkiválóbbak megkaphatják a nekik legmegfelelőbb képzést. Így az oktatásnak egyszerre kellene inkluzívnak és exkluzívnak lennie. Sok iskolai reform ennek a két ellentétes igénynek a kielégítését célozza, aminek folyamatos frusztráció a vége, mert a valóságban e két ellentétes irányt nagyon nehéz feloldani, ugyanakkor nyíltan egyik oktatáspolitika sem meri az egyik szerepet a másik javára feladni.

A szülők részéről természetes igény, hogy olyan iskolákba szeretnék küldeni a gyerekeiket, ahol szerintük a legjobb nekik. A hazai tanárképzés jellegzetességei miatt a tanárok ugyancsak jobban szeretik, ha nagyjából egyforma szinten lévő diákokat kell tanítaniuk (ez szorosan összefügg a gyerekek társadalmi hátterével), és kevésbé mozognak otthonosan azokban a módszerekben, amelyek azt segítenék, hogy egy osztálytermen belül jól tudjanak bánni egymástól nagyon eltérő képességű gyerekekkel. Mivel Magyarországon a jogszabály lehetővé teszi a szabad iskolaválasztást, a rendszerben ráadásul megteremtették a 6 és 8 évfolyamos kisgimnáziumok intézményrendszerét, amihez az utóbbi években hozzájött az egyházi iskolák felvirágzása a maga speciális szabályozásával és sokkal kedvezőbb finanszírozásával az állami iskolákhoz képest, minden adott az exkluzivitás megteremtésére és a szelekció erősödésére.

Na de milyen lenne a jó iskola?

Nem egyszerű a válasz, pláne, ha kibontjuk a kérdést: mit tanítson ma egy iskola, minek van hosszú távon értelme, mire jó, ha felkészülnek a gyerekek a későbbi boldoguláshoz, milyen mértékben kell őket felkészíteni a munkaerőpiacra, mennyire kell az identitásukat megerősíteni, miről szóljon az iskola kultúraközvetítő szerepe, mit kezdjen az adott ország emlékezetpolitikájával, kell-e egyáltalán tanóra és tanterem, és mit kezdjen az iskola a digitalizációval?

Az amerikai McKinsey tanácsadó cég mára elhíresült, 2007-es jelentésében azt írta, hogy a világ legsikeresebb oktatási rendszereinek titka, hogy a megfelelő pedagógusok, megfelelő módszerekkel, a gyerekek egyéni sajátosságait figyelembe véve tanítják a gyerekeket. Ez pedig tökéletesen alkalmazható heterogén összetételű osztályközösségekben is, méghozzá ideális esetben minél tovább együtt tartani a gyerekeket, és minél később szétválasztani őket akadémiai, illetve szakmai képzések irányába. Ez az úgynevezett komprehenzív iskolai modell még mindig az optimális működésmód arra, hogy feloldja a fenti dilemmát; tehát miközben az iskola mindenkit befogad, képes a falain, illetve az osztálytermen belül kiszolgálni az egyéni szükségleteket is.

Mit tud a nem állami iskola, amit az állami nem tud?

A szülők leginkább azzal szembesülnek, hogy az állami iskolák nagy része rosszabb állapotban van, mint a nem államiak, és hogy az utóbbiakban legtöbbször jóval több a pénz, mint az állami fenntartású intézményekben. Bár a szülők legtöbbször nem ugyanazokat az érveket fogalmazzák meg egy jó vagy rossz iskolával kapcsolatban, mint a szakemberek, abban a hírben, hogy egy iskola jó, benne van az, hogy sokkal nagyobb tantervi szabadságot élvez, mint a többi. Ehhez sokszor jobb és gyerekközpontúbb tanítás is párosul, és persze megnyugtatja a szülőket az is, ha gyerekeik körülbelül hasonló társadalmi helyzetben lévő családok gyerekeivel fognak egy iskolába járni. Annak ellenére, hogy ez utóbbi szempontnak sem feltétlenül része a szülők tudatos elkülönítési szándéka, ez már komolyan hozzájárul a rendszer szelektív jellegéhez.

Miközben anekdotikus történetek sokasága számol be arról, hogy micsoda viszonyok uralkodnak az állami iskolákban (krétahiány, leselejtezésre váró számítógépes parkok, kiégett villanykörték, a gyerekek alatt összeroskadó székek és leszakadó padok), ma képtelenség pontosan megmondani, hogy az állam mennyit költ az oktatásra. A legutolsó adat 2015-ös; a KLIK-nek három éven keresztül gyakorlatilag könyvelése sem volt, így valós számokat nem lehetett megtudni. Ennek ellenére a Költségvetési Felelősségi Intézet Budapest (KFIB) számításai szerint 2017-ben 61 300 forint dologi kiadás jutott egy diákra az állami iskolákban, míg ez az összeg az egyházi intézményekben 160 ezer forint volt. 2018-ban a számítások szerint már 55 ezer forint áll majd szemben 200 ezerrel. A helyzet abszurditását jelzi ugyanakkor, hogy az egyházaknak kiutalt pénz éppen úgy az adófizetők forintjaiból származik, mint a KLIK-es iskoláknak szánt összeg.

Az anyagiakon túl az állami iskolákat sokkal jobban sújtják a rendszer központosítási törekvései, mint a nem állami iskolákat. Míg a korábbi, decentralizált rendszerben az iskolák teljes szabadságot élveztek pedagógiai programjaikat és a választható tankönyveket illetően (az más kérdés, hogy ezzel a szabadsággal hány iskola tudott és akart élni), mára ez is központosítottá vált, ami rengeteg kritikát váltott ki, és számos botrányt szült az elmúlt években. (A legutóbbi hírek szerint a pedagógusok kifejezetten elégedetlenek a központosított tankönyvek minőségével.)

Hová menekül, aki teheti?





Grafika: Tóth Róbert Jónás / qubit.hu

A hazai oktatási rendszerben tapasztalható szelekciós hatás egyáltalán nem újkeletű: még a szocializmusból is bőven tudunk példát a tagozatos osztályokon keresztül megvalósuló szelekcióra. Az igazi növekedést az 1985 óta érvényben lévő szabad iskolaválasztás lehetősége jelentette, majd a korai 90-es évektől hozzájöttek ehhez a kisgimnáziumok, amelyek segítettek beteljesíteni a szülők elkülönülési vágyát. A magániskolák száma 2010-ig megugrott ugyan, azóta viszont inkább csökken, szemben az egyházi iskolákéval, amelyek száma és jelentősége is nagyot nőtt az utóbbi években.



Kisgimnáziumok

A 6 és 8 osztályos gimnáziumok létrejöttét több indokkal is lehet magyarázni. Az egyik előzmény a két világháború előtti, 8 évig tartó gimnázium volt, amelyben a politikailag konzervatív oldalt képviselő egyházak a „régi jó” rendszer előnyeit látták. A másik ok a 90-es évek decentralizációs oktatáspolitikai hangulata, ami lehetővé tette, hogy a helyi közösségek és önkormányzataik döntsenek iskolaszerkezeti kérdésekben is. Érthető volt, hogy az önkormányzatoknak miért jó az ilyen iskolák fenntartása: a kisgimnáziumokká alakuló iskoláknak növekedett a presztízsük, és ezzel a csökkenő tanulólétszám miatt növekvő versenyt könnyebben lehetett átvészelni; ráadásul, még mielőtt a többi iskola megtette, ki lehetett válogatni a legjobb tanulókat. Ez persze nagyon vonzó volt a magasabb státuszú szülők számára is, akik így biztosítva látták gyermekeik versenyelőnyét a későbbi felsőfokú beiskolázás szempontjából. Az adatokból jól látszik, hogy az ezekbe az iskolatípusokba járó gyerekek szüleinek iskolai végzettsége jóval magasabb, mint az azonos évfolyamra járó nem gimnazista gyerekek szüleié.

A 2017-2018-as tanévben már 25,5 ezer gyerek járt a kisgimnáziumok valamelyik típusába.

Nemzetközi viszonylatban ugyanakkor a 6 és 8 osztályos gimnáziumok léte meglehetősen sajátos konstrukció, ugyanis a szelekciós kort a legtöbb országban nem leszállítani szokták, hanem felemelni. Míg kutatási adatok szerint a szelekciós kor későbbre tolása elősegíti az esélyegyenlőtlenségek csökkenését, és növeli az oktatási eredményességet, a kisgimnáziumok létrehozásával nőtt az esélyegyenlőtlenség az oktatásban. Ráadásul azt lehet látni, hogy a jobb képességek mögött leginkább a társadalmi státusz áll, mivel az adatokból tudható, hogy korai életkorban a képességek még szoros összefüggést mutatnak a társadalmi hovatartozással.

Magán- és alapítványi iskolák

Ahhoz képest, hogy ezekbe az intézményekbe viszonylag kevesen járnak, és számuk 2011 óta csökkenő tendenciát mutat, jelentőségük és hírük annál nagyobb, szimbolikusan pedig különösen erősen tudnak hatni, és jól jellemzik a hazai állapotokat. Az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban, amely a tavalyi tanévben indította útjára általános iskoláját felmenő rendszerben, az új első osztályokba több ezer jelentkező volt pár tíz helyre, ahová részben már csak licittel, több tízmillió forint felajánlásával lehetett bejutni, de az alap tandíj is havi 100 000 forint az intézményben. Legalább ennyire hozta izgalomba a közvéleményt az is, hogy az Emmi magas szintű vezetői havi több százezer forint tandíjat kérő nemzetközi iskolákba járatják a gyerekeiket, vagyis a jelek szerint maguk sem bíznak a hazai állami oktatás színvonalában, miközben felelősek az állami oktatás szétzüllesztéséért. A kormánnyal szemben kritikus média ezt különösen azért tartotta pikánsnak, mert miközben a politikai retorika egyre idegenellenesebb és nacionalistább, a tantervi viták egy része pedig a hazafias nevelésről szól, ezek a politikusok a nemzetközi és jóval szabadabb szellemű iskolákba járatják a gyerekeiket, amelyek a magyar valóságtól teljesen elrugaszkodott módon burokban tartja a gyerekeiket. Túl az AKG és a nemzetközi magániskolák világán, vannak még oktatási irányzatokhoz kötött magán- vagy alapítványi iskolák (Waldorf, Rogers, Montessori, stb.) főleg a nagyvárosokban, azon belül is leginkább Budapesten, illetve léteznek olyan alapítványi iskolák, amelyek elsősorban valamilyen állam által nem kezelt probléma megoldására, például valamilyen fogyatékosság kezelésére jöttek létre szülői összefogással. A jogszabályi nehézségek, illetve az egyházi iskolák alapításának könnyítése miatt az a jelenség is megfigyelhető, hogy mára több ilyen alapítványi iskola fenntartóváltással átkerült különböző egyházakhoz, és a profilját megtartva ebben a formában működik tovább. Így a magániskolákban tanulók aránya elsősorban a szakképzést folytató középfokú oktatásban csökkent, és visszaszorultak a magániskolákból a sajátos nevelési igényű tanulók számára indított programok is.

Említésre méltó, bár számosságát tekintve elenyésző még néhány olyan iskola típusú kezdeményezés, ahol gyakorlatilag a hazai tantervi követelményeket megkerülve alakítanak olyan tanulócsoportokat elsősorban nagyon magasan iskolázott, a rendszerrel szemben általában kritikus értelmiségi családok gyerekeinek, ahol semmilyen megkötést nem kell betartani, és a közösség maga határozza meg, mit és hogyan tanít a gyerekeknek. A diákok magántanulói státuszban vannak, és mentesülnek a kötelező közoktatásban való részvételtől, csak év végén kell vizsgázniuk az adott évfolyam tananyagából, hogy eleget tegyenek a tankötelezettségből eredő szabályoknak. Ennek egyik leghíresebb példája a magyar alapítású techcég, a Prezi által létrehozott Budapest School, amely igyekszik kidolgozni és megvalósítani azt a „jó iskolát”, ahol minden a gyerek fejlődésének optimális támogatásáról szól, illetve igyekszik szociálisan is kinyitni az iskolát azzal, hogy hátrányos helyzetű gyerekek is részt vehetnek programjaiban.

Egyházi iskolák

A menekülés elsősorban az egyházi iskolák irányába történik. A 2010 óta hatalmon lévő kormányok narratívájában a keresztény értékrend nemzeti értékrendként értelmeződik, amelyben – elsősorban a keresztény - egyházak részben az állam feladatait látják el szociális téren és az oktatásban is. Ennek megfelelően a kormányzati retorika az egyházi oktatási intézmények térnyerését pozitív fejleményként értelmezi. Ahogy Lázár János akkori miniszterelnökséget vezető miniszter mondta 2016-ben: „A mai magyar állam meggyőződése, hogy az oktatás legfontosabb szereplői az egyházi fenntartású intézmények. […] A kormány meggyőződése szerint a legtöbb, amit egy diáknak adni lehet, hogy jó keresztényt, illetve keresztyént és jó magyart nevelnek belőle. Ami ezen túl van, az vitatható, megkérdőjelezhető, és nem tudni, kiállja-e a következő évszázadok próbáját.”

A legfőbb különbség az elvben világnézetileg és vallásilag semleges állami iskolákhoz képest, hogy a vallásilag és világnézetileg elkötelezett egyházi iskolák felvételi eljárás keretében vizsgálhatják, hogy a tanuló elfogadja-e az adott vallást. Ez azt jelenti, hogy az iskola válogathat a gyerekek közül, és nem kell mindenkit felvennie, aki hozzá jelentkezik. Amíg a magán- és alapítványi iskolákat jórészt a nagyvárosokban, de főleg Budapesten a magas státuszú és magasan iskolázott réteg célozza meg, az egyházi iskolák már jóval szélesebb réteg számára nyújtják az elit iskola ígéretét.

Ha megnézzük az egyházi iskolák térbeli elhelyezkedését, látszik, hogy az egyházi iskolákba járó tanulók aránya jóval magasabb a kisebb településeken, és a 2010 után végbement jelentős aránynövekedés is elsősorban a kisvárosokban volt megfigyelhető. Az, hogy az egyházi iskolák aránya jelentősen megnőtt a falvakban és a kisebb városokban, azzal az aggasztó jelenséggel párosul, hogy egyre több olyan település van az országban, ahol csak egyházi iskola működik, állami nem. 2014-ben az általános iskoláskorú népesség 3 százaléka lakott ilyen településen. Hasonló volt azoknak a középiskolás korúaknak az aránya is, akik lakóhelyének kistérségében csak egyházi fenntartású gimnázium elérhető.

Grafika: Tóth Róbert Jónás

Az egyházi iskolákban az általános iskolai programokban a halmozottan hátrányos, a hátrányos helyzetű és a sajátos nevelési igényű tanulók kisebb arányban tanulnak, mint amekkora az egyházi iskolákban tanuló összes diák aránya, vagyis úgy tűnik, hogy az egyházi iskolák a szegény régiókban és a kisebb településeken is elsődlegesen a kedvezőbb családi hátterű szülők gyerekeinek tanítását tekintik céljuknak az általános iskolai oktatásban.

Kutatási interjúkból és híradásokból is ismert, hogy az egyházi iskolák nyitása, különösen azokon a településeken, ahol korábban csak egy iskola volt, kifejezetten a roma gyerekek elkülönítését szolgálja, ahol az állami iskolában maradnak a roma gyerekek, a nem roma helyi elit pedig „megkapja” az egyházi iskolát. A középfokú oktatásban ugyanakkor nőtt a hátrányos helyzetű csoportok aránya az egyházi iskolákban, valószínűleg azért, mert az egyházi iskolák aránya a legszegényebb régiókban nőtt a legjobban, ahol így elkerülhetetlen, hogy a szegényebb gyerekek is bekerüljenek ezekbe az intézményekbe.

Miért rossz ez így?

Alapvetően azért, mert egy rosszul és nem hatékonyan működő oktatási rendszer súlyos károkat okoz a gyerekek életében, akik így sokkal nehezebb találják majd meg a boldoguláshoz szükséges lehetőségeiket. Ez pedig kihat az ország fejlődésére és hatékony működési lehetőségeire. Ha az adatokat nézzük, azt látjuk, hogy az alapkészségekkel kapcsolatos oktatási eredmények és ettől nem függetlenül a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya jóval alatta van az uniós átlagnak, miközben a hátrányos helyzetű gyermekeknek kevés esélyük van arra, hogy elsajátítsák a megfelelő alapkészségeket, és hozzáférjenek a magasabb szintű tudást eredményező oktatáshoz.

A tantervi szabadság alacsony szintje, az iskolán belüli társadalmi-gazdasági sokszínűség hiánya, a tanárok alacsony fizetése, amitől a pedagógusi pálya nem elég vonzó, a magyar oktatási rendszert gyengén teljesítővé teszi, ami nem biztosít társadalmi mobilitást az alacsonyabb társadalmi rétegekhez tartozó csoportoknak. Ebből a komplex problémahalmazból pedig az egyszeri szülő oda próbálja menekíteni a gyerekét, ahol érzése szerint a rosszul működő oktatási rendszer a legkevésbé fog fájni neki, de nem számol azzal, hogy a szelekció minden egyes kimenekített gyerekkel csak erősödik, ami pedig tovább rombolja az egész rendszer minőségét.





A szerző szociológus, a CEU kutatója. Kutatási területe a romák oktatási és szociális helyzete, a diszkrimináció működése, az oktatási egyenlőtlenségek rendszere és a szegénység kutatása, azon belül is elsősorban a gyerekek szegénysége.



Kapcsolódó cikk a Qubiten: