Kirjoitus on julkaistu ensi kerran Kanavassa 3/2014.

Tiesittekö, että tulevaisuudessa tarvitaan toisenlaista yleissivistystä? Oletteko kuulleet, kuinka vanhanaikaiset opetusmenetelmät ovat ajaneet lukiokoulutuksen kriisiin?

Älkää uskoko.

Kun esittäjän itsevarmuus on riittävän suurta, epävarma tai asiantuntematon yleisö voi ottaa järjettömätkin väitteet totena.

Opetusministeriön työryhmä sai loppuvuodesta 2013 valmiiksi lukiouudistusta koskevan lausuntonsa: Tulevaisuuden lukio. Valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Se on vieläkin huonompi kuin julkisuudessa käydyn keskustelun perusteella voisi kuvitella.

Työryhmä väittää pyrkivänsä yleissivistyksen laajentamiseen ja syventämiseen, mutta ehdottaa toimenpiteitä, jotka johtavat täysin päinvastaiseen tulokseen.

Ehdotuksia on kolme, mutta työryhmän suosikkivaihtoehtoa A esitellään laajimmin. Se poikkeaa selvästi nykyisestä tuntijaosta. Pakollisia kursseja ei reaali- ja taideaineissa olisi lainkaan, paitsi uskonnossa ja terveystiedossa.

Jotain toki täytyisi valita kaikista aineryhmistä (luonnontieteet, humanistiset aineet, taideaineet), mutta periaatteessa esimerkiksi historian voisi jättää kokonaan pois.

Yleissivistys on tarkoitus saavuttaa yhteisillä opintokokonaisuuksilla ja teemaopinnoilla. Näistä edelliset olisivat lukion alussa pidettäviä suuntaavia kursseja, jotka perehdyttäisivät muun muassa aineryhmän aatehistoriaan ja menetelmiin, ja jälkimmäiset lukion loppuun sijoittuvia kaikkia oppiaineita ”eheyttäviä” opintoja, jotka sitoisivat lukio-opinnot yhteen.

B-vaihtoehto eroaa A:sta lähinnä eheyttävien opintojen määrässä. C:ssä reaali- ja taideaineet saavat kukin yhden pakollisen kurssin.

Varsinkin opettajat ovat ehdotusta vastustaneet, mutta tämä on leimattu pelkäksi omaneduntavoitteluksi ja muutosvastarinnaksi.

Suoritusportaaseen kuuluvana suhtaudun epäluuloisesti kaikkiin lausuntoihin ja suosituksiin, joiden antajina ovat hallintopalatsien virkamiehet, kasvatustieteilijät tai muut rehtorien (joita työryhmässä oli useita) tavoin opetuksesta liian kauaksi etääntyneet.

Työryhmässä oli toki OAJ:n edustajakin, mutta lukiolaisten liitolla edustajia oli aivan yhtä monta. Ilmeisesti ministeriössä ajatellaan, että kouluttajat ja koulutettavat hahmottavat koulutuskaaren kokonaisuuden aivan yhtä hyvin.

Pelkään, että lopputulos tulee olemaan se klassinen: työn varsinaiset tekijät joutuvat lopulta jatkuvasti pohtimaan keinoja, joilla johdon aikaansaama vahinko minimoidaan.

Tulevaisuus pelottaa. Maailma muuttuu. Tarvitaan uutta osaamista, jota nykylukio ei kykene tarjoamaan. Työryhmä tietää, että ”tulevaisuuden yleissivistys edellyttää uudenlaisia tapoja oppia ja opiskella”. Aivan erityisesti tulevaisuudessa kaiken tiedon ja osaamisen on oltava entistä syvällisempää.

Ilman mitään varsinaisia perusteluja (asian toteaminen ei nimittäin tarkoita perustelua) tästä tehdään johtopäätöksiä, jotka noudattavat kaikkein rakastetuimpia kasvatustieteellisiä kliseitä. Uudessa lukiossa on ”vuorovaikutteisuutta” ja ”yhteisöllistä oppimista”. ”Projektit ja tutkielmat” sekä ”koulutilojen ulkopuolelle lähteminen” tulevat pelastamaan suomalaisen yleissivistyksen.

Ilmiöpohjainen opetus on monien koulutuksesta fantasioivien lempilapsi. Esimerkiksi arvovaltainen Pro Lukio -yhdistys liputtaa sen puolesta. Käytännössä se tarkoittaa, että valitaan aiheeksi jokin ”ilmiö” ja sitten sitä käsitellään kaikkien oppiaineiden kannalta. Näin oppilaiden pitäisi saada aiheesta kokonaisvaltainen käsitys ja sirpaleisuus vältetään.

Julkisuuteen tulleet esimerkit (kuten erään helsinkiläiskoulun keskiaika-teema Robin Hood -musikaaleineen) esitetään aina niin positiivisessa valossa, ilman mitään kielteisiä kommentteja, että se herättää terveen skeptisyyden. Epäilen, että yhdessä tekemisen ilo sekoitetaan syvälliseen oppimiseen.

Ilmiöpohjaisuudesta innostuneita ei näytä haittaavan sekään, että yliopistoissa tieteenalat ja ainelaitokset kuitenkin ovat olemassa. Ainakaan toistaiseksi heillä ei ole ollut otsaa vaatia yliopisto-opintojen täysremonttia.

Oma kokemukseni on edellä mainitulle tismalleen päinvastainen.

Heikoilla pohjatiedoilla varustetut uudet oppilaani tapaavat olla juuri niitä, joiden yläasteella tehtiin jatkuvasti projekteja ja ryhmätöitä sekä tunnettiin hyvää oloa ilmiöpohjaisuudesta. Heiltä ei peruskoulussa vaadittu tarpeeksi. Kaiken lisäksi he usein itsekin ymmärtävät tämän ja saattavat kokea jatkuvien ryhmätöiden loppumisen suorastaan helpotuksena.

Pohdinta siitä, mitä yleissivistys tarkoittaa on turhaa. Ei ole sattumaa, että kouluissamme opetetaan matematiikkaa, tieteitä, historiaa, kieliä, taiteita ja katsomusaineita. Asiallisesti minkään edellä mainitun merkitystä ei voi kiistää. Ongelma syntyy osittain tarkemmista sisällöistä ja osittain siitä, kuinka paljon mitäkin oppiainetta tulisi opiskella.

Jaarittelu uudesta yleissivistyksestä on ajan haaskausta. Jaarittelijat jättävät yleensä avoimeksi, mitä he tarkkaan ottaen tarkoittavat, ja kun salaisuutta sitten raotetaan, puhutaan yleensä tietotekniikan lisääntyneestä merkityksestä. Tämä on triviaalia. Totta kai tietotekninen osaaminen on tarpeellista, mutta ei se yleissivistystä ole – yhtään sen enempää kuin kyky avata tukkeutunut lavuaari tai taito ajaa autoa.

Tietotekniseen hössötykseen liittyy myös toinen yleinen luulo, jonka työryhmäkin toistaa: ”Oppimisesta varsin suuri osa tapahtuu formaalin oppimisen ulkopuolella.” Miksi ihmeessä tätä toistellaan suurena viisautena? Ainahan valtaosa ”oppimisesta” on tapahtunut koulun ulkopuolella. Mutta tässä asiayhteydessä oleellinen oppiminen, siis se joka liittyy yleissivistykseen, on entistäkin enemmän formaalin kouluopetuksen varassa.

Nykyään edes kaikkein parhaiten koulussa menestyvien joukossa ei ole monia sanomalehtien lukijoita tai uutisten seuraajia. Ajankohtaisista asioista keskivertolukiolainen ei tiedä juuri mitään.

Erityisen naurettava ajatus on, että koska nykyään verkosta löytyy kaikki tieto, asioiden ”tietäminen” ei enää ole niin tärkeää. (Tätä on onneksi kritisoitu paljon.) Jos ihmisellä ei ole mielessään jäsenneltyä tietoa, ei internetin informaatiotulva taatusti hahmotu järkevänä.

Sammatin steinerkoululaisten vanhemmat ovat epäilemättä hankkineet rokotteita ja tuhkarokkoa koskevan ”tietonsa” formaalin koulutuksen ulkopuolelta, vertaisryhmältä ja internetistä, mutta he ovat väärässä.

Vähentäminen ei ole sama kuin lisääminen. Yleissivistystä ei voi syventää niin, että opiskeltavia aineita pinnallistetaan.

Pakollisten kurssien puute johtaisi aidon valinnaisuuden sijasta eräänlaisiin arpajaisiin. Peruskoulusta lukioon siirtyvillä ei nimittäin ole realistista käsitystä lukion oppiaineista. Miten he kykenisivät tekemään oikeasti mielekkäitä valintoja?

Nykyisessä systeemissä oppilaat tutustuvat oppiaineisiin ja opettajiin pakollisten kurssien aikana. Näennäiseen valinnaisuuteen kannustaminen on täysin epäeettistä. Yhteiskunnan täytyy opastaa nuoria jäseniään. Juuri kukaan lukiota aloittava nuori ei ole valmis tekemään valintoja, jotka vaikuttavat pitkälti jatko-opintokelpoisuuteen.

Lisääntyvä valinnaisuus tulisi myös näkymään oppiaineiden välisenä epäterveenä kilpailuna. Heikkoa osaamista kuvaavia arvosanoja ei uskallettaisi antaa, koska se vaarantaisi myöhemmin toteutuvat kurssit. Tästä seuraisi arvosanainflaatio, joka puolestaan johtaisi osaamisinflaatioon vaatimustason laskiessa.

Pirstaleisuus on tosiasia. Tiedot ja taidot eivät jäsenny niin mielekkäiksi ja toisiinsa liittyviksi kokonaisuuksiksi kuin olisi toivottavaa.

Työryhmän ehdottamat keinot ovat kuitenkin – eikä tätä voi sanoa rakentavasti – naiivia fantasiaa. Vai että teemaopintoja? Kuka ne opettaa?

Jos tilanne on jo nyt työryhmän mielestä se, että opettajat ovat oppiaineiden integrointiin kykenemättömiä fakki-idiootteja, niin kuinka ihmeessä se onnistuisi kursseilla, joiden pitäisi integroida kokonainen aineryhmä tai peräti koko lukion oppimäärä taiteista fysiikkaan.

Tämä on yltiöpäistä haihattelua. Ei tarvitse olla Nostradamus ennustaakseen, että toteutuessaan näistä opinnoista tulisi painajaismaista pintaliitoa, vailla fokusointia ja aitoa syvällisyyttä.

Karmeinta olisi, jos aloitettaisiin laaja jatkokoulutusoperaatio, kuten tapahtui terveystietouudistuksen yhteydessä.

Nythän turhasta lukioaineesta ei voi luopua, koska opettajat on jo koulutettu. Terveystiedosta on vahingossa tehty ylioppilaskokeiden suosituin reaaliaine.

Pirstaleisuus-käsitettä ei selvästikään käytetä yhtenäisellä tavalla. Joidenkin mielestä ongelma näyttäisi syntyvän jo siitä, että koulussa ylipäätään on useita oppiaineita. Tämä ei ole pirstaleisuutta, vaan yleissivistykseen tähtäävää laaja-alaisuutta.

Toki tässäkin suhteessa voi mennä liiallisuuksiin, koska käytettävissä olevat resurssit ovat rajallisia. Esimerkiksi kielivalikoimaa ei ole mielekästä kasvattaa liikaa. Samoin terveystiedon lisääminen liikunnasta ja biologiasta erilliseksi oppiaineeksi oli virhe.

Aito ongelma syntyy siitä, että yksittäisissä oppiaineissa on liikaa detaljeja suhteessa käytettävissä olevaan aikaan, ja siksi opittavat asiat ovat aina vaarassa jäädä irrallisiksi ja jäsentymättömiksi. Pirstaleisuutta vastaan on siis taisteltava kunkin oppiaineen sisältä käsin.

Kokonaisuuksien hahmottamiseen on jäätävä aikaa. Karsimisen olisi syytä tapahtua niin, että opetetaan vähemmän asiakokonaisuuksia, mutta se mikä opetetaan, käsitellään syvällisesti.

Perusopetuksen ongelmat heijastuvat väistämättä myös lukioihin. Siksi lukioihin saapuu hyvillä keskiarvoilla oppilaita, joilta ei milloinkaan ole vaadittu juuri mitään. Aika on kulunut yhteisöllisessä puuhastelussa ja ilmiöpohjaisissa projekteissa.

Korkean sisäänpääsykeskiarvon omaavissa lukioissa alkushokki on aina sama, jos ja kun työnteon kulttuuria ryhdytään opettamaan ja oppimaan. Mutta koska lukioihin otetaan puolet ikäluokasta, joukossa on väistämättä väärään paikkaan joutuneita.

Lopputuloksena on ollut arvosanainflaatio. Alhaisen sisäänpääsykeskiarvon lukioissa annetaan kursseista korkeita arvosanoja, jotka eivät kuvasta valtakunnallisen tason osaamista. Sitten hämmästellään, miksi kympin oppilaat eivät kirjoitakaan laudatureita ja eximioita.

On kouluja, joissa kieltenopettajat vähentävät sanakokeita, koska ”eivät oppilaat kuitenkaan suostu niihin lukemaan”. (Tämä ei ole keksitty esimerkki.) Oppikirjan lukeminenkin saattaa nykylukiolaisesta tuntua ylivoimaisen vaikealta. Tähän on reagoitu viime vuosina muun muassa niin, että kustantajat julkaisevat yhä vähemmän ja vähemmän leipätekstiä sisältäviä kuvakirjoja.

Osa uudistamistavoitteista tuntuukin nousevan siitä, että lukiolaisten joukossa on niin heikkoa oppilasainesta, ettei ”perinteinen opetus” enää toimi. Siitä tehdään hölmöläistarinoiden tyyliin johtopäätös, että nyt pitää tehdä jotain aivan muuta kuin sitä, mihin lukio alun perin on tarkoitettu. Projekteja! Ilmiöpohjaisuutta! Musikaaleja!

Uudistaminen ei missään nimessä saisi edetä heikoimman opiskelija-aineksen ehdoilla. Suomalaisnuoret viihtyvät koulussa verrattain huonosti siksi, että meillä menee kansakuntana tavattoman hyvin.

Olemme satumaisen rikkaita, eikä elämässä selviäminen vaadi jatkuvaa kilvoittelua. On täysin ymmärrettävää, että viihteellistyvässä maailmassa vaivannäkö ja työ voi tuntua hankalalta. Meidän kouluttajien ei kuitenkaan pidä antaa periksi.

Toisaalta uudistushaaveiden joukossa on myös edellä mainituille suuntauksille täysin ristiriitaisia tavoitteita, eikä työryhmä itse näytä tätä oivaltaneen.

Jo pitkään on ollut tapana vaatia lukioilta yhteistyötä yliopistojen kanssa. Siis toisaalta oppikirjan lukeminen on vaikeaa, mutta toisaalta tulisi aloittaa yliopistotason opiskelut, vaikka lukiotakaan ei ole vielä suoritettu.

Pitäisi olla itsestään selvää, että lukiolaiselta tulee vaatia ikäluokalle ja pohjaopintoihin sovitettuja suorituksia, ei liian helppoja eikä liian vaikeita. En myöskään ymmärrä ehdotuksia, joiden mukaan lukiolla pitäisi olla yhteyksiä paikalliseen elinkeinoelämään. Eihän lukiosta ole tarkoitus lähteä suoraan töihin.

Tulevaisuuden arvaamattomuuttakin liioitellaan. Osa uudistajista ei tunnu ymmärtävän, mitä lukioissa opetetaan. Iso osa oppisisällöistä on sellaisia perusasioita, joiden ei tarvitse pelätä muuttuvan epäoleellisiksi seuraavan puolen vuosisadan aikana.

Vuonna 2064 hiiliatomeissa on aivan yhtä monta elektronia kuin nytkin. Kasvit jatkavat yhteyttämistään, eivätkä sellaiset nimet kuin Napoleon tai Hitler ole muuttuneet historiallisesti irrelevanteiksi.

Opettajan ammattitaitoon kuuluu sekä omien että oppilaiden heikkouksien ja vahvuuksien tunnistaminen. Sillä perusteella hän valitsee menetelmänsä. Nyt vallitsee merkillinen halu julistaa opettajajohtoisuus pannaan , ikään kuin olisi absoluuttisen selvää, että se on aina huonoin vaihtoehto.

Vetoaminen tässä yhteydessä tutkimukseen, ei meitä aineenopettajia yleensä vakuuta. Tämä siksi, että tutkimustulosten ja koulun arjen välillä ei useinkaan ole löydettävissä selkeää suoraviivaista suhdetta; tosielämän komplikaatiot yksinkertaisesti vesittävät sen, mitä tutkimuksessa ajateltiin saavutettavan.

Kokeneet opettajat usein suhtautuvatkin työhönsä opetusoppina. Se muistuttaa enemmän käsityötä kuin tiedettä.

Opetusministeri käyttää jatkuvasti sanaa ”diginatiivit” selittäessään uudistusten välttämättömyyttä. Tietotekniikkaan kiinnikasvaneet diginatiivit kun eivät millään jaksa kuunnella tavallista luokkaopetusta.

Markkinamiehille tämä on ihanteellinen tilanne. Erilaiset käärmeöljykauppiaat kiertävät kouluja selittämässä, kuinka sosiaalinen media on pakko integroida opetukseen. Aggressiivinen markkinointi työntää kouluihin taulutietokoneita ynnä muita laitteita ja ne hankitaan, koska pelätään jollain mystisellä tavalla kelkasta putoamista.

Tietotekniikkauudistukset etenevät tyypillisesti tekniikan eivätkä opetettavan sisällön ehdoilla. Samalla kun hankitaan uusiutumattomiin luonnonvaroihin liittyvää nopeasti vanhenevaa tekniikkaa, juhlapuhujat ja opetussuunnitelmat muistavat korostaa kestävän kehityksen tärkeyttä. Surrealistinen vaikutelma on täydellinen.

Varsin laajasti on ymmärretty, kuinka absurdi uskonnon ja terveystiedon lainsäädännöllinen erityisasema on. Muuten huolta on julkisuudessa kannettu lähinnä historian opetuksesta, mutta on ilmeistä, etteivät useimmat keskustelijat ymmärrä oppiaineiden keskinäisiä valtasuhteita.

Tämä selviää vertailemalla nykyisiä pakollisten kurssien määriä. Heikoimmassa asemassa kaikille yhteistä yleissivistystä ajatellen ovat luonnontieteet, joilla on yhteensä vain viisi pakollista kurssia (yksi fysiikassa, yksi kemiassa, kaksi biologiassa ja yksi luonnonmaantieteessä).

Tätä sopii verrata historian neljään tai uskonnon kolmeen pakolliseen kurssiin. Oman näkemykseni mukaan pakollisia historiankursseja pitääkin olla runsaasti, mutta luonnontieteiden tilanne on suorastaan häpeällinen.

Myös oppiaineiden keskinäinen työnjako tulisi ymmärtää, sillä se heijastuu tarpeellisiin kurssimääriin. Äidinkieli on tärkeää, koska sen hallinta on kaikkien muiden oppiaineiden pohjalla. Matematiikka ja suuret luonnontieteet (fysiikka, kemia ja biologia) ovat tieteeseen ja teknologiaan perustuvan modernin yhteiskuntamme perusta.

Lukion täytyy yleissivistävän tavoitteensa lisäksi huolehtia siitä, että tulevat yliopisto-opiskelijat saavat näissä tieteissä riittävän pohjan akateemisiin opintoihinsa. Yhteiskunta tarvitsee kemistinsä, insinöörinsä, lääkärinsä ja niin edelleen.

Tämän vuoksi ei kannata hämmästellä tai kadehtia sitä, miksi fysiikassa tai pitkässä matematiikassa tarvitaan niin monta valtakunnallista kurssia. Taideaineet ja muut reaaliaineet sen sijaan palvelevat lähinnä yleissivistyksellistä tarkoitusta. Yhteiskunta ei tarvitse niin monia historioitsijoita tai filosofeja, mutta näiden oppiaineiden yleissivistyksellinen arvo on silti mittaamaton.

Yleisestä keskustelusta heijastuu myös se, että akateemisen, mutta muun kuin luonnontieteellisen tai matemaattisen koulutuksen saaneilla, sivistys tarkoittaa suurin piirtein samaa kuin ”humanistinen sivistys”. Tämä näkyy kulttuurissamme lukemattomilla eri tavoilla.

Tarkastakaapa esimerkiksi kuinka monta luonnontieteellistä kirjaa Helsingin Sanomien kriitikot ovat viime vuosina listanneet perinteisessä vuoden tietokirjallisuus -katsauksessaan. Entäpä se huvittava seikka, että kenellekään ei ilmeisesti ole juolahtanut mieleen, että niin arvokkaana pidettyä valinnaisuutta voisi lisätä vieraiden kielten kursseja karsimalla.

Yleissivistyksen syvällistämisprojektin ensimmäisiä asioita tulisi olla eroon pääsy siitä kahden kulttuurin perinteestä, josta C. P. Snow kirjoittaa klassisessa esseessään. Tämän hahmottaminen olisi vaatinut työryhmältä – sallittehan pienen irvailun – yleissivistystä.

A-vaihtoehdon jako humanistisiin ja luonnontieteellisiin aineisiin ei suinkaan ole itsestään selvä. Toisaalta työryhmä ei halua liittää matematiikkaa luonnontieteisiin, koska sillä, aivan oikein, on kytköksiä myös ihmistieteiden puolelle.

Mutta miksi luonnontieteillä ei ole ”katsomuksellista” merkitystä? Tai miksi psykologia on ”humanismia”, ikään kuin eläisimme vieläkin Eino Kailan aikaa? Onhan ilmeistä, että kognitiotieteen, aivofysiologian ja evoluutiopsykologian edistys tulee jatkossa entisestään lähentämään psykologiaa luonnontieteisiin.

Kaiken lisäksi maantiede on vain puoliksi luonnontiedettä. Kuinka yleissivistävää olisi se, että lukiolaiset valitsisivat yhteiskunnallisesti painottuneita maantieteen kursseja luonnontieteiden kiintiöstä?

Lukioiden ongelmista merkittävä osa katoaisi, mikäli nykyisen 50 %:n sijasta vain esimerkiksi 40 % ikäluokasta suorittaisi lukion.

Ei-akateemisesti suuntautuneita nuoria pitäisi ohjata omien lahjojensa vaalimiseen, ammatilliseen koulutukseen ja työssä oppimiseen ilman turhaa teoreettista koulutusta. Tämä ei tietenkään tule toteutumaan. Alue- ja työllisyyspoliittiset syyt vaativat vanhaan tapaan jatkamista.

Vaihtoehdot A ja B eivät missään nimessä saa toteutua. C:n vikana on se, että oppiaineiden ainoista kursseista tulee helposti liian helppoja esittelykursseja. Uudistukset tulisivat heijastumaan myös yliopistoihin, joissa jo nyt hämmästellään, miksi opiskelijat eivät osaa sitä, mitä ylioppilaan tulisi osata.

Ehdotettujen teemaopintojen pseudosivistys tulee entisestään pahentamaan tätä ongelmaa. Päättäjien ei pidä kiirehtiä järjettömyyksiin, vaan tuntijako tulisi valmistella uudelleen.

Ilmoittaudun vapaaehtoiseksi seuraavaan työryhmään. Kai sinne mahtuu johtajien ja rehtoreiden ja ylijohtajien ja lukiolaisten edustajien joukkoon opettajiakin?

Kirjoittaja Petteri Welling on filosofian tohtori ja toimii biologian ja maantieteen lehtorina helsinkiläisessä lukiossa.

Kirjoitus on julkaistu ensi kerran Kanavassa 3/2014.