Mărturisesc că, pe măsură ce trec anii, mă simt tot mai descumpănit în faţa luărilor de poziţie tranşante si sigure pe ele care apar periodic în presă, cu mare succes şi pe reţelele sociale, care ne spun exact care sunt problemele sistemului de educaţie din România şi cât de simplu ar fi să le înlăturăm. Trăim vremuri neprielnice pentru oamenii cu dubii si asta ne ocupă tot timpul, mai exact timpul în care am putea găsi ceva soluţii mai realiste si mari durabile la problemele noastre. Înclinaţia aceasta întrucâtva sofistică, definită mai degrabă de preocuparea de a obţine victorii retorice şi strategice decât de a înţelege complexitatea lucrurilor, este prezentă în mai toate discuţiile publice de la noi, pe orice temă, dar poate că nicăieri nu este mai evidentă intoleranţa la nuanţe şi voinţa de (supra)simplificare decât în cazul discuţiilor despre educaţie.

Polemicile publice tot mai dese şi mai intense pe această temă (şi e salutar că ele există) sunt, în acest moment, un tărâm ambiguu şi predilect al falselor dileme: avem oare generaţii geniale, care ne depăşesc în toate privinţele, sau mai degrabă cohorte de snowflakes incapabili să treacă strada nesupravegheaţi? Învăţământul românesc a fost în deceniile de dinainte de Revoluţie un pisc sau o catastrofă? Sunt profesorii actuali nişte eroi neînţeleşi şi nerespectaţi de societate sau nişte impostori care mănâncă nemeritat salarii de la stat? Mai dăm „laptele şi cornul” sau anulăm programul? Şcoli profesionale sau nu? Învăţământ privat sau public? Învăţarea se face „cu bucurie” sau cu admonestări? Teorie sau practică? Cooperare sau competiţie? Memorare sau gândire? Aş putea continua foarte mult timp. Dar ar fi timp pierdut. Din aceste (false) dileme nu putem ieşi. Nimănui nu-i trece prin cap că ar putea exista câte un dram de adevăr în fiecare alternativă, nimănui nu-i trece prin cap să îşi întemeieze diagnosticele pe analiză şi observaţie atentă, nimănui să gândească aşezat soluţii, cu gândul la consecinţele pe termen lung şi la obective (cât mai) clar definite. Îmi veţi spune, poate, că toate acestea sunt doar înfoieri de Facebook şi că nuanţele ar trebui să existe în discuţiile dintre experţi, că ei sunt cei care ar trebui să ia hotărâri informate şi limpezi. Ar fi însă o iluzie, mă îndoiesc că lucrurile mai pot fi separate atât de net: cea mai mare parte a populaţiei României deţine conturi de Facebook şi pune presiune pe politicile educaţionale şi luările de poziţie ale oficialilor, cele mai importante spaţii publice deliberative sunt platformele on line, experţii (mai mult sau mai puţin autodeclaraţi) se exprimă cu predilecţie în mediul virtual, iar cei care decid (printre care miniştri ai educaţiei) au arătat deseori în ultimii ani că nu sunt deloc insensibili la reacţiile şi umorile „virtualului”.

Textul de mai jos este o încercare de exemplificare a acestor tendinţe prin analiza unoi articol care a făcut vâlvă în ultimele zile, fiind masiv distribuit, inclusiv de mulţi colegi profesori, mai exact articolul Cel mai mare succes în viaţă îl au tinerii cu 7 sau 8, scris de domnul Ovidiu Atanasiu, antreprenor cu iniţative în educaţie, psiholog şi trainer, articol apărut acum câteva zile pe platforma Contributors. (1) Voi încerca să preiau critic şi să analizez fiecare dintre ideile domnului Ovidiu Atanasiu, asigurându-mi cititorii că am citit cu bună credinţă şi cu onestitate fiecare rând.

Articolul se vrea o trecere în revistă a hibelor sistemului românesc de educaţie, este scris pe un ton intransigent şi exasperat şi pretinde a spune cu claritate lucrurilor pe nume. Astfel, autorul ne spune că, „deşi bussines-ul are nevoie de”tigri”, noi producem „iepuraşi” pe bandă rulantă”. Elevii îşi privesc profesorii „ca pe nişte zei” şi sunt descurajaţi să exprime ideile şi părerile. Ei învaţă supunerea şi umilinţa şi vor trăi toată viaţa cu handicapul major al neîncrederii în sine. După părerea mea, o schemă prea simplă, în care autorul crede însă cu toată tăria şi, prin urmare, de aici încolo, se va strădui să înghesuie întreaga realitate, oricât de bogată ar fi, în acest tipar. Desigur, există aici ceva adevărat şi care trebuie luat în seamă. Sistemul românesc chiar e prea teoretic, uneori profesorii sunt slab pregătiţi şi îşi dau aere autoritariste, deşi înclin să cred că aceşti profesori sunt tot mai puţini. Adeseori, conformismul chiar este încurajat fie şi pentru simplul motiv că e strategia cea mai utilă într-o clasă cu peste 30 de elevi. (În treacăt fie spus, mi se pare foarte iritantă această continuă cruciadă împotriva conformismului, dublată, de regulă, de o apologie foarte necritică a creativităţii.

Conformismul nu e nici pe departe exclusiv un pericol, conformismul este, la speciile sociale cel puţin, o excelentă strategie de supravieţuire. La primate (la absolut toate, adică şi la om) conformismul este o puternică înclinaţie înnăscută, adânc întipărită în ADN. Conformismul cultural asigură trecerea unor tipare validate de la o generaţie la alta şi, alături de scris, este una dintre cele mai de succes „invenţii” din istorie. Studiile arată că adolescenţii nu au o înţelegere inferioară a riscului în raport cu adulţii- cum se crede îndeobşte-, ci marea majoritate a problemelor grave pe care le au (excese de toate felurile, de la fumat la tendinţa de a întreţine prematur relaţii sexuale) vine în bună măsură din gradul uriaş de conformism pe care-l manifestă în grupurile de peers. (2) Profesorul bun nu respinge dogmatic o tendinţă atât de adâncă, ci o foloseşte ca pe o resursă preţioasă. Atunci când creăm în clasă o microcultură (tehnică foarte utilă, zic cercetările), personalizăm sălile, ne facem propriile ritualuri etc, folosim tendinţa înnăscută spre conformism. Atunci când grupăm în help-groups elevii mai avansaţi cu cei rămaşi în urmă (iarăşi, o abordare de succes), ne folosim de înclinaţia spre conformism. De altfel, în mediul antreprenorial se cunosc foarte bine şi se folosesc substanţial beneficiile conformismului.) Revenind, aş spune că nu ştiu exact unde a văzut în ultima vreme autorul elevi care să fie paralizaţi de admiraţia pentru profesori. Eu nu. Am văzut în schimb destui care, departe de a-şi privi profesorii ca pe nişte zei, îi privesc cu indiferenţă, condescendenţă sau mai rău (e adevărat că mai rar în şcoala mea). Întâmplător sau nu, mai degrabă nu, aceşti elevi sunt de regulă cei care au pierdut sau n-au avut niciodată vreun respect pentru învăţare şi munca serioasă. Trebuie spus în schimb că profesorii sunt adeseori cei la care copiii merg cu încredere atunci când au o problemă (vezi cazul elevei care a devenit mamă în clasa a-12-a (3)) şi, uneori, chiar aceşti profesori îi învaţă să fie demni şi verticali. Nu, umilinţa şi conformismul nu se învaţă doar în şcoli, se învaţă şi pe străzi, se învaţă la locul de muncă (sunt convins că, în mediul de business sunt apreciaţi exclusiv creativii, nimeni nu suportă conformiştii şi umilii), se învaţă la fiecare concurs pe un post unde nepotul cuiva sus pus va lua întotdeauna o notă mai mare ca tine.

Mai am o veste. Absolvenţii sunt arareori nişte mieluşei lipsiţi de încredere în capacităţile proprii. În lipsa unor statistici clare, mă voi raporta la elevii mei care, aproape fără excepţie, s-au descurcat destul de bine în viaţă. Cei mai mulţi au făcut facultăţi în străinătate, lucrează şi, acolo unde şi-au dorit, au întemeiat familii solide. Ar fi poate util să ne întrebăm de ce aceşti copii aleg de cele mai multe ori să părăsească ţara decât să rămână aici, cum de aceşti „mieluşei” reuşesc să se descurce foarte bine în străinătate şi nu în ţară. Acesta nu este profilul unor timizi complexaţi. În treacăt fie spus, tânărul care abandonează şcoala ca să meargă pentru mici furtişaguri şi escrocherii în stăinătate nu de spirit antreprenorial duce lipsă, ci de valori morale solide. Iar de lipsa acestor valori morale nu poate fi făcută niciodată responsabilă exclusiv şcoala. Ni se spune, de asemenea, că „distanţa dintre teorie şi practică este aproape sinucigaşă”, lucru cu care aş putea fi de acord dacă nu ar apărea imediat şi o falsă dilemă care să deturneze sensul argumentului. Astfel, aflăm că „business-urile vor oameni cu abilităţi clare, în timp ce sistemul de educaţie din România investeşte în cultura lor generală”. O dată pentru totdeauna: cultura generală nu se află în opoziţie şi nici nu s-a aflat vreodată cu abilităţile clare şi specializate. E greu de crezut că oamenii capabili să-şi argumenteze părerile şi plini de încredere în ei înşişi sunt cei care fug de cultura generală ca dracul de tămâie. Nu cumva elevul dezinvolt, autocritic, creativ şi calificat pe care-l doreşte autorul este exact elevul cultivat? Sunt de acord că există prea multă teorie şi prea puţină practică şi că trebuie gândite politici care să configureze sistemul spre acordarea unor şanse de calificare (mai) specializată elevilor. Dar există studii care arată că specializarea timpurie nu este indicată şi că, mai mult, elevii care dobândesc temeinic competenţe de ordin general sunt cei care vor avea mai târziu cele mai mari şanse de reuşită. (4) Chestiunea este, din câte ştiu, disputată, dar este limpede că mult mai mulţi factori trebuie luaţi în considerare în proiectarea unei sistem de specializare decât strict nevoile mediului antreprenorial. Până una-alta, elevul căruia i se spune că şcoala nu-i oferă decât teorie inutilă este elevul care are mari şanse s-o dispreţuiască şi să rateze competenţe esenţiale pentru lumea de mâine.

Aflăm apoi că şcoala îi transmite elevului că „dacă nu ești de 10, nu ai nicio șansă în viață”.

„Realitatea este că toți tinerii determinați, curajoși și cu inițiativă reușesc să-și trăiască mai bine viața”, ni se spune asigurator. Realitatea e că relaţia dintre iniţiativă, curaj, determinare şi reuşită este mult mai problematică şi că hazardul joacă un rol deranjant de mare. (5) Dar, chiar admiţând că lucrurile stau aşa şi că există în genere o presiune competiţională prea mare pusă pe elevul român, mă văd iarăşi nevoit să subliniez că lucrurile sunt infinit mai complexe. Îmi amintesc, de pildă, cum, acum vreo zece ani, aflându-mă, în calitate de corector, la o olimpiadă judeţeană, am asistat la reacţiile a două profesoare în momentul în care au văzut ce note luaseră elevii pe care îi pregătiseră. Una dintre ele, profesoară la un colegiu naţional, multiplu premiată la olimpiade, văzând că eleva ei luase locul 2 pe judeţ, nu şi-a ascuns dezamăgirea. „Dar e o notă excelentă”, am încercat eu. „Nu contează ce notă e atât timp cât nu e prima notă.” În acelaşi timp, o a doua colegă, profesoară de o viaţă la un liceu industrial, mi-a şoptit, cu ochii înotând în lacrimi, referindu-se la elevul ei. „Copilul ăsta nu ştia să scrie corect acum doi ani. Şi a luat peste 7.” Acest mic episod este un epitom al complexităţii despre care vorbim când vorbim despre sistemul de educaţie. Din nou, nu ştiu exact unde a văzut/auzit autorul textului profesori care să le spună copiilor că numai cei cu 10 vor reuşi. Poate că se întâmplă asta în şcolile de elită, mă îndoiesc că poate fi o regulă. Eu am întâlnit mult mai des profesori care laudă progresul şi profesori care se bucură mult mai mult de oaia rătăcită decât de vârfuri. Dar, dacă e să admit că se propagă prea des mesajul ăsta, nu cumva îl găsim mult mai frecvent în presă decât în cancelarii? (A numărat cineva câte articole despre şcolile unde se intră şi se iese doar cu 10 s-au scris şi anul ăsta după examenele naţionale? Câte topuri s-au făcut? Cât de des s-au echivalat şcolile „bune” pur şi simplu cu şcolile multipremiate? Nu cumva elevul de 10 e mult mai des visul părintelui decât al profesorului?) De curiozitate, mi-ar plăcea să ştiu dacă în mediul de business sunt recompensaţi mai degrabă angajaţii de 7 sau cei de 10. În fine, un sistem care-şi notează cu 7 sau 8 elevii de succes nu evaluează chiar dezastruos.

Orice copil are un talent, şcoala îi scoate rapid din cap orice talent. Desigur, aflăm apoi că „toți copii au talent la ceva. Nu există copil care să nu aibă preferințe, care să nu simtă plăcerea de a face ceva anume. Unii la muzică, unii la desen, alții la vorbit, alții la a scoate esențialul din orice sau în a observa lucruri. Nu contează în ce domeniu ai talent, contează doar să-l hranești, să-l antrenezi. Școala din România deturnează iremediabil tinerii de la dezvoltarea talentelor lor și îi aliniază egal într-un sistem cu cerințe specifice, clare, uniforme.” Iarăşi, ar fi multe de spus. În primul rând că nici cu talentele (termen sub umbrela căruia autorul adună indistinct abilităţi complexe, deprinderi, capacităţi cognitive etc) lucrurile nu sunt chiar aşa simple. De fapt, ideea că există un anume talent şi o anume pasiune care definesc riguros un individ este nu doar eronată, ci şi periculoasă, după cum arată psihologul de la Stanford Carol S. Dweck (6) Pe de altă parte, ideea că un sistem poate să rămână sistemic (adică să opereze după nişte tipare cu mulţimi foarte mari de indivizi), reperând, hrănind şi dezvoltând talentele fiecăruia este, evident, o utopie care n-a fost efectiv realizată vreodată nici în democraţiile liberale – sisteme politice care îşi propun idealuri de acest tip – nici în cadrul vreunui business real. Merită remarcat că nici business-urile, în special cele masive, corporate, care aduc mai mult cu sistemele publice, nu folosesc şi nu dezvoltă calităţile concurente ale oricărui angajat, ci exact pe acelea care sunt utile afacerii, inhibându-le cu grijă pe celelalte, ceea ce nu este rău, este doar realist. Desigur, este loc de dereglementare în sistemul românesc, de mai multă flexibilitate, de o mai atentă cultivare şi orientare a copiilor în funcţie de abilităţile detectate, dar de aici până la utopia atât de candid prezentată e cale lungă. Aş adăuga şi că o problemă a cerinţelor educaţionale din sistemul românesc este tocmai faptul că nu sunt prea specifice şi clare, nu invers Sunt, însă, total de acord cu ideea că ele trebuie să fie adaptate particularităţilor educabililor.

Poate cel mai exasperant dintre poncifurile repetate ad infinitum este cel despre copiii care „trebuie” să memoreze, fiind descurajaţi să gândească. Iarăşi vin şi spun că nu am întâlnit (efectiv nu am întâlnit în toţi anii în care am fost profesor şi metodist) vreun profesor care să inhibe gândirea atunci când a întâlnit-o sau care să ceară explicit elevilor să memoreze în loc să gândească. Poate că există, nu spun nu, în fond nu am chiar atât de mulţi ani în sistem şi mai am şi dezvantajul că am predat toată cariera mea într-un singur loc. Însă aş vrea să adaug că memorarea nu este în sine o abominaţie, chiar dacă, de-a lungul epocilor, presiunea mnezică asupra speciei a scăzut constant (mi-aş dori mult să fi cunoscut un papuaş bătrân capabil să memoreze mii de specii de plante). Memorarea exersează de facto mintea, iar neuroştiinţele (pe care e atât de trendy să le invocăm mereu) spun că un hipocamp activ stimulează şi activităţile cerebrale conexe. De altminteri, am putut observa frecvent faptul că elevii cei mai profunzi şi mai creativi sunt, de regulă, şi cei care ştiu cele mai multe lucruri, chiar dacă utilitatea lor nu este întotdeauna evidentă (după părerea mea nu există întrebare mai insinuant stupidă decât „şi la ce-mi va folosi în viaţă?”) Nu este deloc greşit ca, în anumite contexte de învăţare, elevului să i se ceară să memoreze. Greşit ar fi ca memorarea să fie recompensată maximal în sine, dar mă îndoiesc că asta se întâmplă de regulă. De asemenea, ideea că memorarea e inutilă atât timp cât informaţia există undeva pe net, este o altă idee eronată, fals evidentă, care se bazează pe neînţelegerea elementară a felului în care funcţionează mintea umană. Creierul nu este un computer, iar memoria nu este un hard care poate fi înlocuit cu succes cu un hard-ul extern. Fiecare informaţie memorată este procesată şi integrată, chiar şi minimal, dat fiind că memoria umană (şi cea biologică, în general) este activă şi nu pasivă, cum este cea digitală. Fiecare informaţie memorată este evaluată, integrată şi reorganizează de facto corpul organic al informaţiilor stocate, iar atunci când ea este suficient de atipică, poate mobiliza procesul de evaluare prin gândire a întregului corp informaţional. De aceea, vederea unei oi care paşte nu ne-ar face niciodată să gândim la fel de mult ca vederea unei oi care zboară. Oricât ar părea de straniu pentru unii, memorarea poate stimula efectiv gândirea într-o manieră cum puţine alte lucuri o pot face. Dacă lipseşte ceva, dacă există ceva ce dăunează realmente gândirii, acel ceva e mai degrabă lipsa obişnuinţei şi disponibilităţii de a reflecta. Obişnuinţa de a opri ori de câte ori este nevoie fluxul minţii pentru a ne gândi la ceea ce am învăţat, la ceea ce ni s-a întâmplat, la experienţele pe care le-am avut. Nu e o deprindere care lipseşte strict elevului român, ea este rară în sine într-o lume care premiază viteza şi reacţia rapidă, în care tehnologiile îşi cresc în permanenţă vitezele de operare (3G, 4G, 5G…) şi generează cascade tot mai complexe de evenimente. Propun cititorilor o temă de gândire: se presupune în general că a te adapta lumii tot mai rapide în care trăim presupune să găseşti soluţii tot mai repede, de aici şi preţul mare pus pe creativitate. Dar dacă soluţia, mai contraintuitivă şi mai filosofică, ar fi mai degrabă să încetinim, să ne acordăm răgaz, să gândim? Regret s-o spun, dar elevul stupid şi incapabil să gândească, dar care are 10 pe linie în baza memorării, este o creatură mai degrabă imaginară. Nu voi nega însă că există o supralicitare a memorării în raport cu alte operaţii şi procese psihice în şcoala românescă. Motivele nu sunt, însă, legate întotdeauna de obtuzitatea prezumtivă a profesorului, chiar dacă unele ţin de „sistem”, mai exact de cerinţele lui nerealiste. De exemplu, dacă va trebui ca elevul să scrie un eseu filosofic sau literar în contextul în care există un mare număr de autori care trebuie parcurşi, iar profesorului nu i se dă timp să crească corect abilităţile acestea, el are de ales pur şi simplu între a-şi lăsa elevul să pice la examene sau a-i oferi această cale, desigur, profund neonestă intelectual, de a-i da o şansă să treacă. Ar merita să ne întrebăm cum schimbă lucrurile faptul că acest ipotetic elev nu are probabil obişnuinţa lecturii, a reflecţiei, a muncii susţinute şi a efortului de durată, atitudini care, orice s-ar spune, nu sunt nicăieri în lume formate numai de şcoală. Înainte de a indica în sistemul de învăţământ un singur vinovat, ar trebui poate să ne întrebăm dacă societatea în ansamblu încurajează gândirea, dacă familile sunt medii stabile şi fertile care să încurajeze reflecţia, dacă principiile sociale după care funcţionăm sunt cele corecte. Şi, spre liniştea tuturor, nu, elevii nu memorează tot mai mult. Dimpotrivă. Anul acesta am întâlnit primele clase de gimnaziu în care unii elevii nu ştiau data revoluţiei române.

Poate spre surprinderea autorului, sunt în bună măsură de acord cu unele dintre observaţiile sale. Nu cred că mai putem merge la nesfârşit cu clasele organizate în pachete imobile de câte 20-30 de elevi. Şcoala trebuie să devină un mediu mai firesc. Vreau să existe profesori care să-şi poată aşeza liceenii în cerc, să poată sta turceşte sau se bulgărească iarna în curtea şcolii dacă ei cred că asta produce un beneficiu pedagogic, fără a fi admonestaţi (deopotrivă de şefii lor, de unii colegi şi de unii părinţi) că nu fac şcoală serioasă. Este înţelept să începem să folosim (cu moderaţie, după cum am pledat în altă parte (7)) oportunităţile pe care ni le oferă tehnologiile pentru a personaliza şi a individualiza învăţarea, deşi, nici în această privinţă lucrurile nu sunt atât de limpezi cum par la prima vedere (8). Sunt, la rândul meu, un om care crede în potenţialul pedagogic al tehnologiilor inteligente. Cred, la fel ca autorul, că educaţia va avea o strategie la alt nivel decât cel declarativ atunci când miniştrii vor fi dispuşi să îşi rişte scaunele pentru ideile lor, atunci când vor avea capacitatea de a gândi restructurări de profunzime şi curajul (şi resursele) pentru a le aplica. Sunt de acord şi că ar trebui să ne modificăm filosofia cu privire la greşeală. Da, e adevărat că eroarea nu mai este sancţionată ca pe vremea când a mânca ciuperca greşită te costa viaţa. Ne permitem să eşuăm pentru că trăim în medii sigure, în mare parte controlate. Cum, între noi fie vorba, mediul de business nu este în totalitate. Ni se spune că business-ul îţi dă voie să eşuezi, realitatea, mai prozaică şi mai dură, este că îţi permiţi să eşuezi doar dacă ai suficient de multe resurse şi suficient de mult sprijin ca să poţi reporni după eşec. Ar merita adăugat că tendinţa de a sancţiona eroarea nu este doar un reflex al şcolii româneşti. El este mai degrabă rezultatul aşteptarilor sociale şi, iarăşi, pot să jur că nu am văzut aproape niciodată frică de eşec din pricina şcolii, dar am văzut frecvent frica de opiniile părinţilor sau prietenilor în faţa eşecului. De fapt, autorul pare să bănuiască ceva când strecoară, aproape neverosimil, următoarea frază în mijlocul unei tirade împotriva şcolii: „Eșecul înseamnă rușinea familiei și a grupului de colegi sau prieteni din care faci parte.” Un paragraf cu care sunt în bună măsură de acord este acesta: „Bun, atunci de ce mai avem nevoie de profesori? Avem nevoie masivă de profesori. Singura diferență este de regândire a rolului lor. Profesorii trebuie să treacă de la poziția de zei, ca deținători ai adevărurilor absolute, la cea de antrenori sau traineri. Adică să-și mute atenția de la transmiterea brută a know-how-ului spre dezvoltarea copiilor. Spre a le explica know-how-ul omniprezent din diverse unghiuri, spre a le facilita cu adevărat experiențe de învățare, spre a-i sprijini și motiva în dezvoltare, spre a le arăta unde găsesc informația de care au nevoie, înspre a lucra egal, umăr la umăr, cu cei pe care îi ”cultivă”. Orele de mate, istorie, geografie etc. ar arăta incitant și tinerii ar simți că fac ceva util. Este nevoie să facem acest ”shift” în gândirea și abordarea procesului de învățare.” Prima parte este rezolvată. Profesorii nu mai sunt de mult percepuţi ca nişte zei. În rest, sunt absolut de acord cu cooperarea, cu integrarea transdisciplinară şi cu învăţarea experienţială (care, trebuie spus, nu exclud memorarea sau partea mai rutinieră a educaţiei). Merită totuşi observat că nu avem de-a face decât cu o traducere în termeni corporate a unei realităţi vechi de când lumea. Dintotdeauna, profesorii buni au făcut asta: au stârnit curiozitatea, au pus sub semnul întrebării locurile comune, au servit drept autoritate care face selecţia bibliografiei, au trudit alături de elevii lor, le-au fost alături şi i-au privit cu interes şi cu afecţiune. Imaginarul tehnicist şi antreprenorial ar vrea ca acest profesor să fie doar un actor într-un proces. Să fie un trainer, part of the work, part of the team, un simplu deţinător de know-how. Dar tinerii au nevoie în primul rând de oameni care să le fie modele, tinerii au o nevoie profundă să admire, să vadă înaintea lor personalităţi puternice, funcţionând integral, nu doar de facilitatori. Spune toate acestea un om care, în primii ani de învăţământ, a încercat să fie absolutamente egal cu tinerii, să fie doar unul dintre ei, un facilitator, până a înţeles că nu de încă un adolescent aveau nevoie printre ei adolescenţii. Desigur, există personalităţi adevărate şi impostori ridicoli. Tinerii (inclusiv cei de 10) vor şti mereu să facă diferenţa. Oricât ar părea unora de contraintuitiv, nu de traineri duce lipsă şcoala românească, ci mai degrabă de personalităţi autentice, care să poată fi admirate şi urmate. De altfel, chiar şi ceea ce propune autorul este un model bazat pe o asimetrie cognitivă şi practică. Chiar şi în calitatea sa de simplu trainer şi facilitator, profesorul trebuie să ştie şi să fi trăit mai mult decât elevul. În absenţa acestei asimetrii, nu există pedagogie. Mai ridic o obiecţie şi anume că filosofia educaţională prezentată în articol lucrează, (precum economia teoretică de dinainte de revoluţia comportamentistă, care opera cu un agent economic perfect raţional, deci ideal), cu un elev ideal şi, după cum se ştie, entităţile ideale au proasta tendinţă să nu existe în realitate. Pentru a putea fi captat, prins în experienţele de învăţare şi receptiv la abordările transdisciplinare, elevul trebuie să fie întâi de toate hrănit. Curat. Dacă se poate sănătos emoţional (este interesant că vorbim de abuzul emoţional al profesorilor asupra copiilor într-o ţară în care sărăcia endemică este distructivă, în care copiii cresc nemâncaţi, împovăraţi de grija fraţilor mai mici sau sunt încă prea adesea victime ale violenţei domestice). Am avut adeseori impresia că, atunci când teoreticienii, mai mult sau puţin experţi, vorbesc despre „elevul român”, ei se gândesc mai degrabă la elevul curat, îngrijit şi bine hrănit de la colegiile naţionale din marile oraşe. Dar acest elev este mai degrabă excepţia, nu regula. Şi, e posibil ca nici măcar acest tip de elev să nu fie dispus să înveţe şi să fie cooperant în măsura în care se presupune a priori. Cât despre „inteligenţa emoţională”, deşi sunt de acord că este important să îţi cunoşti şi să îţi foloseşti emoţiile pentru a-i înţelege mai bine pe ceilalţi (cred că e lucrul pe care îl fac literalmente cel mai bine în clasă), aş utiliza conceptul cu mult mai multă prudenţă, nu de altceva, dar prezintă mari probleme teoretice. (9) Amuzant sau nu, „inteligenţa emoţională” nu pare să fie corelată cu succesul în viaţă, nici măcar în accepţiunea simplă în care este folosit termenul în articolul domnului Atanasiu, ca prosperitate materială (vezi nota 8).

Am făcut tot efortul analitic din acest articol nu pentru a relativiza nişte adevăruri, nu pentru „a lua apărarea cuiva” sau pentru a lustrui sistemul. „Sistemul” nu mai poate fi lustruit, iar viciile lui structurale nu (mai) pot fi ascunse. Fiecare dintre cele 11 teze ale articolului pe care l-am comentat conţine o doză de adevăr care poate fi utilizată în gândirea unor soluţii sintetice. Tot textul meu este însă o pledoarie pentru complexitate şi profunzime. Într-o gândire otova, „sistemul românesc” de educaţie a devenit un om de paie, un usual suspect pentru orice disfuncţionalitate sau viciu. Dar „sistemul” nu face decât să reflecte şi, poate, să amplifice neajunsurile şi reflexele păguboase ale societăţii în ansamblu. Pentru a-l face mai performant, mă tem că va fi nevoie nu doar de cer(ce)tarea profesorilor sau de instruirea lor, şi nici măcar doar de politici educaţionale mai aşezate. Mă tem că va fi nevoie de o revoluţie în mentalităţile publice (evident, şi în mentalităţile profesorilor), de politici de reducere a inegalităţilor economice, de protejarea familiei altfel decât prin purtarea de ii, festivisme şi rostirea de discursuri demagogice. Este uşor a face mereu din „sistem” (termen prin care numim cel mai adesea profesorul de la clasă şi mai rar marii lui profitori) explicaţia de aur pentru orice neajuns. Dar este mai onest să vedem că este imposibil să ai profesori pregătiţi într-o societate care priveşte cu ochi buni şi cu o masivă condescendenţă impostura. Este imposibil să le pretindem să-şi facă munca cu bucurie unor oameni care trăiesc în mijlocul unei lumi posace şi mefiente, aşa cum este greu să le ceri să planteze încrederea în sufletele elevilor unor oameni asupra cărora planează zi de zi mii de suspiciuni. Este greu să-i determinăm să vrea să fie mai buni când nu-i mai respectăm în vreun fel şi este greu să-i faci parteneri de dialog dacă li te adresezi mereu insinuant şi agresiv. Pe scurt, profesorii nu operează într-un vid, operează ca parte a unei lumi şi este inuman să le ceri să fie nişte game changers acolo unde mai nimeni nu vrea să se schimbe. Da, există profesori slabi. Eu nu cred însă că profesorul slab e cel care greşeşte sau cel care se arată mefient faţă de narativa antreprenorială asupra educaţiei. Profesorul slab este mai degrabă insul autosuficient, fudul, incapabil să accepte că poate greşi şi este izbitor cât de bine seamănă acest profesor cu un tip uman care prosperă şi este larg răspândit în toate categoriile profesionale de la noi. Profesorul slab nu e cel care dă uneori cu oiştea în gard, care ratează când şi când sau care uneori manifestă slăbiciuni umane. El este mai degrabă omul incapabil să asculte, pentru care eroarea este întotdeauna doar a celorlalţi, care înghesuie lumea întreagă într-un model mic şi foarte simplu, care când îi priveşte pe ceilalţi se vede mereu doar pe sine şi este incredibil cât de bine seamănă uneori acest profesor cu salvatorii de serviciu ai sistemului de educaţie. Este util să vorbim de problemele sistemului, dar aş prefera să aud vorbindu-se mai des despre problemele lui de substanţă şi mai semnificative: subfinanţarea, lipsa personalului calificat nedidactic sau didactic auxiliar (de la psihologi la consilieri de carieră, în absenţa cărora profesorul devine un fel de factotum şi, inevitabil, un impostor), politizarea, absenţa unei competiţii principiale, stimulatoare şi corecte între profesori, dar şi a unor bune practici colaborative, calitatea slabă a formării pedagogice la tinerii profesori sau lipsa unei filosofii educaţionale coerente şi realiste care să stea eventual la baza unei noi legi a educaţiei şi mai puţin despre elevii de 10 care nu ştiu să gândească şi omologii lor simetrici, dar la fel de imaginari, precum elevii de 7 care se descurcă perfect. Trebuie însă spus clar că profesorii trebuie să fie primii care să spună lucrurilor pe nume, primii care să denunţe toate aceste rele structurale, care să pună presiune pe sindicatele lor şi care să fie în stradă şi pentru altceva decât pentru salarii. Nu le putem pretinde altora profunzime şi echilibru atât timp cât noi, profesorii, care cunoaştem atât de bine sistemul din interior, ne complacem de atâtea decenii într-o tăcere vinovată. Nu ne putem recâştiga demnitatea pur şi simplu pretinzând-o, o putem câştiga doar arătând că suntem capabili de curaje şi de gândire limpede, strategică. O putem recâştiga arătând, aşa cum ştim să o arătăm între noi adesea, că ne pasă de copii, uneori mai mult decât familiile lor, că suntem acolo pentru ei în feluri care sunt inaccesibile celor care nu au petrecut o zi în învăţământ. Trebuie să arătăm că avem resurse să fim demni înainte să le pretindem celorlalţi să ne respecte. Şi, deşi înţeleg mecanismele prin care decenii la rând au fost cultivate în sistem obedienţa şi servilismul, trebuie să arătăm că ele nu ne sufocă încă de tot. Până la proba contrarie, profesorul demn şi limpede, capabil să expună public viciile sistemului său şi să pretindă guvernanţilor responsabilitate este un personaj (aproape) la fel de imaginar ca premiantul la şcoala vieţii de nota 7.

În hărmălaia zilnică, încerc să văd ceea ce este bun. Şi este un lucru bun că se vorbeşte tot mai mult despre educaţie în România. Dacă, acum un deceniu, subiectul era aproape absent de pe scena publică, azi el ocupă bucăţi copioase din timpul de emisie al televiziunilor, au apărut platforme dedicate profesioniste, proiecte (unele venind dinspre mediul antreprenorial (10)) de ameliorare, tot mai multe ong-uri care îşi propun (şi uneori reuşesc, fie şi parţial) să rezolve probleme mai mici sau mai mari. Este însă îngrijorător că, în ciuda acestui larg interes, nu foarte multe s-au mişcat şi asta, poate, şi pentru că nimănui nu-i trece prin cap că am putea încerca să tragem toţi la aceeaşi căruţă. Mai mult decât elevii de 10 incapabili să gândească, supralicitarea memorării etc mă îngrijorează superficialitatea discuţiilor publice, stupefacţia neputincioasă a instituţiilor, incapacitatea noastră marcată de a ne asculta şi de a acţiona prin cooperare pentru a schimba ceva în bine. Ca să folosesc expresia memorabilă a unei minunate colege, educaţia a devenit domniţa din turn cu atât de mulţi salvatori încât n-o mai salvează nimeni. De asemenea, e bine să vezi că se încheagă anumite colaborări, chiar dacă încă haotice, firave şi tarate de suspiciune groasă între asociaţiile de părinţi şi şcoală, la fel cum e foarte bine că vocea elevilor şi instituţiile care o poartă (consiliile locale şi naţionale) a devenit tot mai limpede şi mai articulată. Nu ne rămâne decât să sperăm că va ieşi ceva din asta.

NOTE______________

1 https://www.contributors.ro/editorial/cel-mai-mare-succes-in-via%c8%9ba-il-au-tinerii-cu-note-de-7-8/

2 https://www.researchgate.net/publication/256478548_Is_Adolescence_a_Sensitive_Period_for_Sociocultural_ProcessingVezi şi https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22929913

3 https://adevarul.ro/locale/vaslui/sacrificiul-elevei-luat-996-bac-nascut-clasa-xii-a-n-am-vrut-iau-calcul-solutia-renuntatului-scoala-1_578629bb5ab6550cb8d1a119/index.html

4 ( )Un exemplu: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03054985.2018.1469483. Vezi şi: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03054985.2018.1409973?src=recsys

5 https://www.technologyreview.com/s/610395/if-youre-so-smart-why-arent-you-rich-turns-out-its-just-chance/

6 https://www.theatlantic.com/science/archive/2018/07/find-your-passion-is-terrible-advice/564932/

7 https://www.edupedu.ro/doru-castaian-profesor-de-filosofie-educatie-la-distanta-de-doua-clickuri-sau-platon-printre-digital-natives/

8 https://www.newyorker.com/news/dispatch/the-messy-reality-of-personalized-learning?fbclid=IwAR2AYg2R3PZfKe7iKMjtV876kWb5ejWjmC4AtO1BTM4LJTwD2kuHH75BX2s

9 https://www.edupedu.ro/video-mituri-despre-inteligenta-emotionala-dragos-iliescu-psiholog-si-expert-in-testare/

10 Eu însumi sunt profesor premiat în cadrul unui proiect iniţiat şi desfăşurat de mediul antreprenorial. Merito are însă o abordare plină de consideraţie la adresa profesorilor, încercând să creeze comunităţi de bune practici şi să schimbe, fie şi într—o mică măsură, imaginea publică a meseriei de profesor. Există şi alte proiecte care folosesc o filosofie similară. Vezi detalii la http://www.proiectulmerito.ro/.